● 冒 兵

情感作為人的一種心理過(guò)程，是一個(gè)緊密銜接的心理外顯、內(nèi)化、升華至于指導(dǎo)外顯行為的過(guò)程，情感教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該是一個(gè)按不同心理等級(jí)層次排列的動(dòng)態(tài)連續(xù)體：從單純的注意和反應(yīng)開始，產(chǎn)生情感的傾向；經(jīng)過(guò)內(nèi)心體驗(yàn)、價(jià)值評(píng)價(jià)而發(fā)生態(tài)度的變化；再經(jīng)過(guò)自覺(jué)的加工組織達(dá)到性格化，確立健康、積極的價(jià)值觀。①歷史教學(xué)過(guò)程中情感領(lǐng)域的目標(biāo)層次是由簡(jiǎn)單向復(fù)雜遞進(jìn)的，各個(gè)目標(biāo)不是孤立的，后一類目標(biāo)層次是建立在已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的前一類目標(biāo)層次基礎(chǔ)之上的。情感目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)反映歷史教學(xué)引起學(xué)生內(nèi)心情感體驗(yàn)過(guò)程中心理水平的變化，這為歷史教師評(píng)價(jià)情感目標(biāo)提供了宏觀的理論指導(dǎo)和微觀的操作思路。

一、注意層次的評(píng)價(jià)

“注意”是情感產(chǎn)生的開端，主要是初步形成學(xué)生的外部情感體驗(yàn)。根據(jù)注意力集中程度的加深，“注意”依次呈現(xiàn)出覺(jué)察、包容和關(guān)注三個(gè)層次（見表1）。

評(píng)價(jià)學(xué)生是否對(duì)歷史知識(shí)有適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)傾向，“注意”是首要和關(guān)鍵的步驟。因?yàn)樵跉v史學(xué)習(xí)中遇到新情境時(shí)，學(xué)生總會(huì)與自己已有的經(jīng)驗(yàn)（可能是正式的，也可能是非正式的）相比照，然后產(chǎn)生某種符合其年齡、閱歷和心理特征的觀點(diǎn)，而這種觀點(diǎn)在很大程度上會(huì)促進(jìn)或阻礙學(xué)生對(duì)類似現(xiàn)象的再認(rèn)。通過(guò)對(duì)“注意”層次的評(píng)價(jià)，歷史教師應(yīng)該意識(shí)到創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的重要性——“抓住”學(xué)生的注意，喚起學(xué)生的行為。

雖然“注意”是情感目標(biāo)的最低層次，但這并不意味著教師需要從頭開始培養(yǎng)，因?yàn)閷W(xué)生在過(guò)去比較早的時(shí)候，甚至是在小學(xué)或?qū)W齡前，也許就已經(jīng)開始把他的注意力（至少是半意識(shí)水平上）指向了為眾多學(xué)生所喜歡的歷史課程了，雖然這里所說(shuō)的“歷史課程”在很多時(shí)候可能只是以科普讀物形式出現(xiàn)的。

表1 注意層次的評(píng)價(jià)

二、反應(yīng)層次的評(píng)價(jià)

確切地說(shuō)，“反應(yīng)”不只是“愿意注意”，而是一種“積極的注意”，從而進(jìn)一步形成外部情感體驗(yàn)。根據(jù)反應(yīng)程度的變化，“反應(yīng)”依次呈現(xiàn)出默認(rèn)的反應(yīng)、愿意的反應(yīng)和滿意的反應(yīng)三個(gè)層次（見表2）。

調(diào)查表或問(wèn)卷在“注意”層次的目標(biāo)評(píng)價(jià)中運(yùn)用比較廣泛，只要是學(xué)生覺(jué)察到的活動(dòng)都可以涉及，而在“反應(yīng)”層次上的使用范圍則限于那些已被學(xué)生確實(shí)經(jīng)歷過(guò)的活動(dòng)?！胺磻?yīng)”這一層次所能實(shí)現(xiàn)的情感目標(biāo)仍然屬于初級(jí)水平，學(xué)生通過(guò)積極的注意，開始呈現(xiàn)出外部表情和行為的變化，這是歷史教師對(duì)“反應(yīng)”層次進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)該抓住的典型特征。

表2 反應(yīng)層次的評(píng)價(jià)

表3 評(píng)價(jià)層次的評(píng)價(jià)

如果希望學(xué)生通過(guò)“反應(yīng)”充分參與或致力于教師選擇出來(lái)的歷史課題、現(xiàn)象或活動(dòng)，并從中得到滿足，那么，歷史教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種在社會(huì)情境中引發(fā)學(xué)生行為的學(xué)習(xí)環(huán)境，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生對(duì)情感目標(biāo)最初的行動(dòng)承擔(dān)越來(lái)越多的責(zé)任時(shí)，情感的內(nèi)化程度才會(huì)不斷加深。

三、評(píng)價(jià)層次的評(píng)價(jià)

與“反應(yīng)”相比，“評(píng)價(jià)”對(duì)某一類客體、現(xiàn)象等做出的反應(yīng)更具穩(wěn)定性，可以看成是信念和態(tài)度的特征。學(xué)生在人們認(rèn)為其具有某種價(jià)值的適當(dāng)情境中展現(xiàn)出這種具有充分一致性的行為，這種行為最終受到個(gè)人基本價(jià)值信奉的推動(dòng)?！霸u(píng)價(jià)”是學(xué)生情感結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變的重要階段，根據(jù)性質(zhì)的變化依次表現(xiàn)出價(jià)值接受、價(jià)值偏好和價(jià)值信奉三個(gè)層次（見表3）。

在社會(huì)化過(guò)程中，學(xué)生可能表面上遵從社會(huì)贊賞的行為規(guī)范，但只是部分內(nèi)化，這就導(dǎo)致內(nèi)部信仰與外部行為之間出現(xiàn)偏差。確定學(xué)生內(nèi)部狀態(tài)與外部行為之間的一致性，則是對(duì)“評(píng)價(jià)”層次目標(biāo)的評(píng)價(jià)所面臨的首要問(wèn)題。

在社會(huì)學(xué)習(xí)理論看來(lái)，歷史教師最能夠，也最應(yīng)該以自身外顯行為去為學(xué)生做出榜樣示范，并對(duì)那些表現(xiàn)出教育所期待行為的學(xué)生給予正強(qiáng)化，從而促使學(xué)生朝著社會(huì)期待的方向去學(xué)習(xí)、去生活、去發(fā)展。但是，從存在著社會(huì)價(jià)值觀并不完全內(nèi)在一致，或是從所傳授的理想價(jià)值觀不同于學(xué)生已有價(jià)值觀這一意義上說(shuō)，教師在“評(píng)價(jià)”上要實(shí)現(xiàn)預(yù)先確定的情感目標(biāo)，任務(wù)很復(fù)雜，困難也很大。而在學(xué)生完全信奉那些與社會(huì)文化規(guī)范不同的價(jià)值觀，以及在學(xué)生已有價(jià)值觀得到校外情境積極強(qiáng)化的情況下，尤其如此。

四、組織層次的評(píng)價(jià)

組織，是指學(xué)生對(duì)價(jià)值進(jìn)行連續(xù)內(nèi)化時(shí)，會(huì)遇到多種不只是與同一價(jià)值觀念有關(guān)的情境，這時(shí)就需要將許多不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，克服它們之間的矛盾和沖突，并開始建立占主導(dǎo)地位的、內(nèi)在一致的和普遍意義上的價(jià)值體系。根據(jù)加工程度的深化，“組織”依次表現(xiàn)為價(jià)值的概念化和價(jià)值體系的組織（見表 4）。

“組織”這個(gè)層次情感目標(biāo)的形成也是緩慢的，而且會(huì)隨著新價(jià)值的吸收而發(fā)生變化。因此，在對(duì)“組織”層次進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該增加更多不同形式、不同類型的價(jià)值選擇。相對(duì)于成人而言，中學(xué)生不需要太多的努力就會(huì)在情感上產(chǎn)生這種變化，尤其是歷史教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行正確的情感培育和價(jià)值指導(dǎo)。但是隨著年齡的增長(zhǎng)，“組織”會(huì)變得更加穩(wěn)固，更加不容易接受與原先信奉不一致的價(jià)值。

五、性格化層次的評(píng)價(jià)

性格化，是學(xué)生己把各種價(jià)值內(nèi)化成為自己性格結(jié)構(gòu)的一部分，將其組織成一種內(nèi)部一致的體系，而且持久地、穩(wěn)定地指引、調(diào)節(jié)和控制個(gè)體行為，使其在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)以這種方式去做事。在“性格化”這個(gè)水平層次上，除非個(gè)體受到威脅或挑戰(zhàn)時(shí)，行為的喚起不再引起情緒或情感。[1]也就是說(shuō)，學(xué)生最終形成了個(gè)人穩(wěn)定的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。

表4 組織層次的評(píng)價(jià)

在“性格化”階段，學(xué)生始終根據(jù)其已經(jīng)內(nèi)化了的價(jià)值來(lái)行事，這種情感控制泛化到個(gè)體的諸多行為中，以致可以用這些普遍性的控制傾向來(lái)描述學(xué)生個(gè)體，并作為學(xué)生的性格特征。根據(jù)內(nèi)化程度的不同，“性格化”依次呈現(xiàn)為泛化傾向和性格化（見表5）。

表5 性格化層次的評(píng)價(jià)

形成自覺(jué)控制學(xué)生自己全部品行的準(zhǔn)則，形成某種人生哲學(xué)，這正是教育的重要目的，因?yàn)槲覀兊纳鐣?huì)希望學(xué)生將來(lái)能過(guò)上美好的生活，并希望他們能多方面發(fā)展甚至全面發(fā)展。因此，歷史教師應(yīng)該以教育期望的價(jià)值為核心價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生用核心價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)價(jià)值序列。然而，性格化不僅是心理層次上情緒特質(zhì)的穩(wěn)定狀態(tài)或恒定狀態(tài)，而且是在社會(huì)文化大系統(tǒng)中，具有特定的思想文化內(nèi)涵，負(fù)載著具體教育內(nèi)容，比較穩(wěn)定或恒定的情感反應(yīng)模式。[2]所以，歷史教師在評(píng)價(jià)“性格化”層次時(shí)應(yīng)該明白，性格化也許是一個(gè)要求過(guò)高以至于難以達(dá)到的預(yù)定目標(biāo)，高中三年歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的最終結(jié)果可能不是引起文化沖突，便是學(xué)生接受了教師灌輸?shù)娜松軐W(xué)。

一項(xiàng)特定的信息或一種具體的技能，學(xué)生可以很快習(xí)得，并且直接表現(xiàn)在認(rèn)知性的考試上。甚至比較復(fù)雜的能力，學(xué)生也可以在一學(xué)期中形成，并在期末統(tǒng)考中可以看出這種學(xué)習(xí)的證據(jù)。與此相反，學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成相對(duì)較慢，只有過(guò)了很長(zhǎng)一段時(shí)間，甚至好幾年，才可能在教育評(píng)價(jià)層面上看出某些變化。

雖然情感領(lǐng)域大多數(shù)概念都是“非結(jié)構(gòu)化的（illstructured）”，但人們會(huì)常說(shuō)，當(dāng)他們“看到”與這些概念有關(guān)的行為時(shí)，是可以感受和識(shí)別出來(lái)的。[3]而且，關(guān)于這些外顯行為與學(xué)生的內(nèi)心感受是否一致的問(wèn)題，歷史教師寧愿相信（也應(yīng)該尊重這一點(diǎn)），這些心理成長(zhǎng)、生理發(fā)育和社會(huì)閱歷都還不甚成熟的中學(xué)生，基本上是表里如一的?；蛘哒f(shuō)，關(guān)于情感領(lǐng)域的歷史教學(xué)目標(biāo)評(píng)價(jià)，必須建立在高中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史之后的內(nèi)部情感形成與外顯行為表現(xiàn)高度一致的假設(shè)基礎(chǔ)之上。即便存在著學(xué)生個(gè)體差異，但就接受情感目標(biāo)質(zhì)性評(píng)價(jià)或過(guò)程性評(píng)價(jià)的高中學(xué)生整體而言，他們會(huì)把內(nèi)心感受通過(guò)一種自覺(jué)的外顯行為表現(xiàn)出來(lái)，特別是這種外顯行為沒(méi)有和名譽(yù)、分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)懲和升學(xué)等實(shí)際利益聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，學(xué)生一般不需要趨利避害地、防御性地來(lái)掩飾自己的行為。

注釋：

①?gòu)摹稓v史課程標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)看，情感目標(biāo)的內(nèi)容包括情感、態(tài)度與價(jià)值觀；從教育目標(biāo)分類學(xué)來(lái)看，情感目標(biāo)的層次依次為注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織和性格化。參閱《情感領(lǐng)域的歷史教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)》（冒兵，《歷史教學(xué)》2004年第11期）。

[1]D·R·克拉斯沃爾，B·S·布盧姆.教育目標(biāo)分類學(xué)：情感領(lǐng)域[M].施良方等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：184.

[2]朱小蔓.情感道德論綱[M].北京：人民出版社，2007：161.

[3]B·L·馬丁，C·M·瑞戈魯斯.情感領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)理論[J].開放教育研究，2004,（1）：26.