孫育宏

(河南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，河南 新鄉(xiāng)453007)

一、引言

自上世紀(jì)末期，我國完成了九年義務(wù)教育，我國基本實(shí)現(xiàn)了掃除青壯年文盲的任務(wù);特別是1999年大學(xué)實(shí)施擴(kuò)招政策以來，國民教育提高到一個新的階段，進(jìn)入了一個倡導(dǎo)構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會新的階段，但是我國讀者的閱讀水平并未取得明顯提高。我國的高校外語專業(yè)教學(xué)已經(jīng)走過了近五十年的歷程，取得了令矚目的成績，但是“在語言技能訓(xùn)練中往往強(qiáng)調(diào)模仿記憶卻忽略了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨(dú)立提出見解能力的培養(yǎng)?！?教育部，2001)。杜克國際教育機(jī)構(gòu)近日發(fā)布的《2012 中國SAT年度報(bào)告》顯示，參加美國高校SAT 入學(xué)考試的中國高中生中，只有不到7%的人成績達(dá)到1800分的及格線，而達(dá)到美國優(yōu)質(zhì)大學(xué)普遍要求的2000分以上成績的只占2%，“國培專家?guī)臁笔着鷮＜蚁墓萨Q認(rèn)為，這一狀況的出現(xiàn)源于學(xué)生批判性思維訓(xùn)練的缺失(雷嘉，2012)。網(wǎng)絡(luò)時代人類學(xué)習(xí)面臨“信息超載”和“知識碎片”兩大挑戰(zhàn)(王竹立，2011)，尤其年輕讀者的“閱讀綜合癥”(江曉原，2006)顯得更加嚴(yán)重，每天面對暴風(fēng)急雨般的海量信息，顯得更加力不從心，無所適從。如何有效提升國民閱讀素養(yǎng)成為廣大民眾面臨的巨大挑戰(zhàn)，極大地制約著我國建構(gòu)學(xué)習(xí)型社會進(jìn)程，也成為我國廣大教育工作者必須解決的重大教育問題。本文試圖從艾德勒的閱讀層次理論角度以童話故事閱讀為例，結(jié)合一個專業(yè)發(fā)展個案，探索國民閱讀素養(yǎng)提高的途徑。

二、閱讀層次理論

閱讀是獲取和交流信息的重要途徑，閱讀研究也是語言學(xué)、二語習(xí)得和心理學(xué)等多個學(xué)科研究的重要話題。閱讀“不僅是認(rèn)字、理解和闡釋，而且是個人和社會問題研究中獲得的相關(guān)事實(shí)的運(yùn)用”(Whipple，1937)。閱讀研究者們將閱讀作為一門科學(xué)進(jìn)行研究，先后提出了自下而上模式、自上而下模式和互動模式并且在國內(nèi)外得到廣泛響應(yīng)。而層次閱讀理論認(rèn)為閱讀是一門藝術(shù)，閱讀習(xí)慣直接影響閱讀能力的發(fā)展和提升。

1．閱讀層次理論提出的歷史背景

閱讀層次理論是由美國著名教育家莫提默·J·艾德勒在他1940年初出版有關(guān)閱讀的經(jīng)典《如何讀一本書》提出的。初版后廣泛發(fā)行，先后被翻譯成法文、瑞典文、德文、西班牙文及意大利文。至1970年的30年里，美國社會及閱讀本身都發(fā)生了很大變化，“閱讀的興趣，有一種由小說類轉(zhuǎn)移到非小說類的趨勢。美國的教育人士都承認(rèn)，教導(dǎo)年輕人閱讀，以最基本的閱讀概念來閱讀，成了最重要的教育問題”(艾德勒，范多倫，2004)，然而有兩個現(xiàn)象仍然沒改變，即“要達(dá)到閱讀的所有目的，就必須在閱讀不同書籍的時候，運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟煌俣取２皇撬械臅伎梢杂米羁斓乃俣葋黹喿x”，可是“指導(dǎo)閱讀的層次，仍然逗留在基本水平”。針對這些問題，艾德勒和查爾斯·范多倫合作對原著作了大量的修改和完善，并提出不同速度的閱讀法才是解決之道。

2．閱讀層次理論的基本內(nèi)容

閱讀層次理論認(rèn)為閱讀是一種主動地自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)過程，閱讀的目標(biāo)為獲取信息、增進(jìn)理解、消遣娛樂和心智發(fā)展，強(qiáng)調(diào)閱讀的藝術(shù)性和技巧性。閱讀過程可以根據(jù)發(fā)展水平分為基礎(chǔ)性閱讀、檢視閱讀、分析性閱讀和主題閱讀四個閱讀層次，并指出四者間是漸進(jìn)和包含關(guān)系，較低層次總是包涵在較高的層次中，較高層次又總是以較低層次為基礎(chǔ)。讀者在基礎(chǔ)閱讀層次應(yīng)該“可以學(xué)習(xí)到閱讀的基本藝術(shù)，接受基本的閱讀訓(xùn)練，獲得初步的閱讀技巧”，通常在小學(xué)階段完成，并能夠回答“這個句子在說什么”的問題; 讀者在檢視閱讀層次應(yīng)該能夠回答類似“這本書在談什么”、“這本書的結(jié)構(gòu)是什么”或者“這本書包含哪些部分”的問題; 而讀者在分析性閱讀層次是“特別追尋理解的”，是“更復(fù)雜，更系統(tǒng)化”的閱讀;讀者在主題閱讀層次時，會讀很多書，并“能列舉出這些書之間相關(guān)之處，提出一個所有的書都談到的主題”，是“最主動、也最花力氣的一種閱讀”，“卻可能是所有閱讀活動中最有收獲的”閱讀活動。

閱讀層次理論為幫助讀者改進(jìn)閱讀習(xí)慣提出并闡釋了分析性閱讀基本原則、評論應(yīng)該遵循的一般規(guī)則和對書籍進(jìn)行評判的特別標(biāo)準(zhǔn)。分析性閱讀可分為三個階段。第一個階段主要回答“整本書談的是什么”，包括四個規(guī)則:讀者應(yīng)該根據(jù)書的主題與種類對一本書分類; 概述整本書的內(nèi)容(強(qiáng)調(diào)整體性);將書中重要篇章列舉出來，說明他們?nèi)绾伟凑枕樞蚪M成一個整體的架構(gòu)(強(qiáng)調(diào)復(fù)雜度); 找出作者要問的問題。第二個階段則主要回答“這本書的詳細(xì)內(nèi)容是什么”，包括三個規(guī)則: 找出重要單字，透過它們與作者達(dá)成共識;找出其中主旨;找出作者的論述，重新架構(gòu)這些論述的前因后果，以明白作者的主張;找出作者的解答。至此讀者已經(jīng)了解了一本書的內(nèi)容，但讀者“必須能評論，提出批評，才算真正完成了這事”。第三階段主要回答“這本書說的有道理嗎”和“這本書跟你有什么關(guān)系”，只有回答了這兩個問題，讀者才真正完成了主動閱讀。讀者批評性閱讀應(yīng)該遵循“像是溝通知識一樣地評論一本書的規(guī)則”，包含評論的智慧禮節(jié)性一般規(guī)則和批評觀點(diǎn)的特別標(biāo)準(zhǔn)。智慧禮節(jié)一般規(guī)則分別是:讀者應(yīng)先完整地了解一本書，而不是急于評論或者批評;當(dāng)你不同意作者的觀點(diǎn)時，要理性地表達(dá)自己的意見，不要無理地辯駁或爭論;尊重知識與個人觀點(diǎn)的不同，在作任何評斷之前，都要找出理論基礎(chǔ)。這三個規(guī)則是讀者進(jìn)行“批評式閱讀的條件”，提出了對書籍進(jìn)行批評的四個特別標(biāo)準(zhǔn): 證明作者的知識不足;證明作者的知識錯誤; 證明作者不合邏輯;證明作者的分析與理由是不完整的。讀懂一本書就是掌握作者的主旨和論述，并保持自己的想法，對作品進(jìn)行詮釋理解，與作者達(dá)成共識后并對其觀點(diǎn)進(jìn)行全面理性判斷，這樣“一位好的讀者就會變成作者”。

閱讀層次理論認(rèn)為讀者通過同主題閱讀主要解決讀者針對同一主題閱讀兩本以上書籍的問題達(dá)到生命與心智的成長是閱讀的最終目標(biāo)。

閱讀層次理論指出高效率讀者閱讀時應(yīng)該提出的四個基本問題，讀者能夠主動閱讀并認(rèn)真深入思考回答，就可以做到“學(xué)以致用”: (1)從整體來說，這本書到底在談什么? (2)作者詳細(xì)說了什么，怎么說的? (3)這本書說的有道理嗎，是全部有道理，還是部分有道理? (4)這本書跟你有什么關(guān)系? 這四個問題是漸進(jìn)關(guān)系，第一個問題針對書的主要內(nèi)容，第二個問題進(jìn)一步針對讀者對具體內(nèi)容和展開方式的把握;第三個問題則要求讀者對所閱讀書籍進(jìn)行思考、分析、評價(jià)和判斷，對讀者的批判性思維有很高的要求，否則就會“學(xué)而不思則罔”，高效回答這個問題有理由養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。第四個問題要求讀者對不同作者或同一作者不同時期有關(guān)相同主題進(jìn)行全面的閱讀理解，進(jìn)行思考、分析、評價(jià)和判斷，進(jìn)而形成自己的思想。這四個問題“總結(jié)了身為讀者的義務(wù)”，前三個問題主要和人類語言的溝通有關(guān)，而第四個問題則區(qū)別了信息和理解之間的差異。通過回答問題，讀者從學(xué)習(xí)閱讀到逐步走向?qū)W習(xí)思考和思維創(chuàng)新。

三、閱讀層次理論在閱讀中的應(yīng)用

斯滕伯格認(rèn)為“問好問題和知道如何回答這些問題的能力是智力的一個必要成分，而且很可能是最重要的一部分”(斯滕伯格，2001)，可見提出問題和分析問題并能解答問題是閱讀活動所要關(guān)注的重要內(nèi)容。這種閱讀過程可以促進(jìn)批判性思維、創(chuàng)造性思維和應(yīng)用性思維的平衡發(fā)展，最終形成“成功的智力”(任松華，傅海倫，2012)。閱讀層次理論將閱讀相對地分成四個層次，并提供了閱讀過程中讀者提問問題的基本框架。本文以人民教育出版社《金色的小船義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書同步閱讀》第三冊第十八課《小馬過河》(彭文席，2009)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)為例，根據(jù)不同閱讀發(fā)展水平的讀者可以針對閱讀能力達(dá)到不同的閱讀目標(biāo)，從閱讀的四個閱讀層次精心分層設(shè)計(jì)閱讀問題，引導(dǎo)讀者主動參與閱讀活動，實(shí)現(xiàn)符合自身閱讀發(fā)展的閱讀目標(biāo)，幫助普通讀者在日常的閱讀活動中逐步養(yǎng)成積極主動的閱讀習(xí)慣，希望為我國普通讀者探究提高閱讀素養(yǎng)的有效途徑。

處于基礎(chǔ)閱讀層次的初級讀者(例文編排在小學(xué)二年級)的主要任務(wù)是能夠通過閱讀主動參與閱讀活動，利用漢語拼音和工具書學(xué)習(xí)詞語寫法和用法，并基本了解文章的字面內(nèi)容。鑒于讀者的年齡特點(diǎn)和心理發(fā)展特征差異，文章將這對二年級的讀者和三年級的讀者分別設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)和問題。處于小學(xué)二年級的初級小讀者主要聽故事和借助漢語拼音閱讀文章來理解內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)基本理解能力和口語表達(dá)能力。在學(xué)習(xí)過程中教師可以先講述這個故事，再進(jìn)行口頭提問:⑴老馬讓小馬去干什么? (2)老牛是怎么說的? (3)小松鼠是怎么說的?(4)媽媽又是怎么說的? (5)小馬又是怎么做的?(6)小馬最后過河了沒有? 之后請幼兒討論: 為什么老牛說水才沒膝蓋而小松鼠卻說她的小伙伴被淹死了? 如果可能就可以嘗試請小讀者把這個有趣的童話故事講給自己的同伴。

三年級讀者處于小學(xué)中年級階段，學(xué)習(xí)的方式逐漸由口語為重向口語和書面語并重過度，閱讀文字材料成為除了口語外的一種非常重要的學(xué)習(xí)方式。閱讀教學(xué)以段落訓(xùn)練為重點(diǎn)，閱讀活動既突出了段落的訓(xùn)練，又注意了詞句訓(xùn)練，朗讀、默讀、背誦訓(xùn)練和說話訓(xùn)練。處于由以識字為主要任務(wù)的基礎(chǔ)閱讀向檢索性閱讀的過渡階段，重視語言訓(xùn)練幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時發(fā)展思維能力。在閱讀教學(xué)過程中，教師除了要求讀者掌握重點(diǎn)詞匯的使用之外，可以提出上述階段的閱讀問題鼓勵讀者快速閱讀并檢索問題的回答。在此基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)童話故事的具體情節(jié)提出問題“小馬為什么過河——小馬怎樣過河——小馬過河了沒有”，“以與學(xué)生對等的心態(tài)去啟發(fā)、引導(dǎo)、訓(xùn)練學(xué)生”，幫助讀者“由不知到知，由知之較少到知之較多，由知之較淺到知之較深”;教師繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生“這篇文章可以分為幾部分”來讓讀者總結(jié)童話故事的結(jié)構(gòu)“起因(小馬要幫媽媽把麥子馱到河對面的磨房去)——經(jīng)過(遇到困難─回家)——結(jié)果(過河)”，“這就從規(guī)律上給學(xué)生指出一般記敘文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。從這一實(shí)例不僅教會學(xué)生由不知到知，而且不斷擴(kuò)展學(xué)生的知識;不僅使學(xué)生理解是什么，而且要學(xué)生懂得為什么;不僅使學(xué)生學(xué)到知識，而更重要的是使學(xué)生掌握知識規(guī)律和學(xué)習(xí)方法，教會學(xué)生學(xué)習(xí)”(田本娜，2005)。

對于我國廣大讀者來說，閱讀不僅僅為了娛樂和理解，更為了我們自身心智的發(fā)展，在閱讀活動中更需要對讀物內(nèi)容進(jìn)行理性分析、評價(jià)和批判性吸收，那就必須回答分析性閱讀的四個基本問題。與“教師出席型”依賴型中小學(xué)生讀者不同，“教師缺席型”獨(dú)立型廣大讀者閱讀《小馬過河》時，需要獨(dú)立提出相關(guān)的閱讀問題，并對提出的問題進(jìn)行分析和解答，在此過程中繼續(xù)培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，提高自身閱讀素養(yǎng)。文章結(jié)合艾德勒的基本框架提出這些閱讀問題僅供參考: ⑴這篇文章的主要內(nèi)容是什么? (“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”)⑵這篇文章是怎么講述小馬過河的? ⑶小馬過河的故事可信嗎? 為什么? ⑷小馬過河的故事對你有什么意義? 讀者還可以將第二個問題詳細(xì)分解成小問題:a．什么事使小馬高興得連蹦帶跳? b．一條河擋住了小馬的去路，什么事使小馬為難了?c．小馬向牛伯伯求助的，牛伯伯是怎么回答的，小馬怎么做的? d．小馬怎么向小松鼠求助的，小松鼠又是怎么回答的，小馬又怎么做的? e．小馬回到家后，老馬怎么教育小馬? f．小馬是怎么過河的?

能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行分析性閱讀就完成了閱讀的基本任務(wù)，但是在現(xiàn)實(shí)生活中，閱讀的最終目的是能夠從紛雜的信息中找到科學(xué)的內(nèi)容，去偽存真，為我們的生活服務(wù)。當(dāng)我們面對同一話題的不同觀點(diǎn)時，僅僅真正了解作者的寫作意圖并不能滿足我們的需求，這時我們就需要進(jìn)行同主題閱讀，處于同主題閱讀層次的讀者在面對不同作者的觀點(diǎn)時，能夠?qū)ζ溥M(jìn)行比較、判斷和評價(jià)，從林林總總的信息中篩選出真正科學(xué)的內(nèi)容，并能夠?qū)⑺盏膬?nèi)容應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中，真正做到學(xué)以致用。只有這樣，才算真正達(dá)到閱讀的最終目標(biāo): 閱讀為生活服務(wù)。基于分析性閱讀層次的閱讀，讀者了解到《小馬過河》雖然不真實(shí)可信，但是結(jié)合童話故事的文學(xué)特點(diǎn)，讀者們一定會從《小馬過河》的故事所蘊(yùn)含的生活哲理中獲益非小。在此通過一個個人職業(yè)發(fā)展中的個案來說明《小馬過河》所蘊(yùn)含哲理。A 先生(這是個真實(shí)的案例，此處省去姓名)是一所著名大學(xué)的英語專業(yè)大專學(xué)生，學(xué)習(xí)成績名列前茅，1996年臨畢業(yè)時告訴他的一位值得信任專業(yè)課Z 老師說準(zhǔn)備畢業(yè)兩年后考本專業(yè)的研究生，老師Z 勸他因?yàn)榭佳懈偁幖ち揖蛣e考了，他就相信了Z 老師的勸告放棄了自己的想發(fā)。1998年至2001年間，A 參加了我國一所著名大學(xué)的本專業(yè)在職函授本科教育，臨畢業(yè)時他的一位非常信任的任課W 老師勸他參加本專業(yè)的研究生考試，他很猶豫，就說出了考取當(dāng)?shù)馗咝１緦I(yè)難度大的實(shí)情，W 老師說你就考我們大學(xué)吧。A 聽信了W 老師的建議參加了研究生考試并被順利錄取，完成了研究生學(xué)業(yè)。2006年，A 先生研究生順利畢業(yè)并找到了一份滿意的工作，一次跟個研究生M 聊天時談起這件事時，這位研究生反問了依據(jù)“老師，您小時候?qū)W過《小馬過河》的童話故事嗎?”A 先生頓悟。

處于不同閱讀層次的讀者對同一個童話故事《小馬過河》的理解不盡相同: 小學(xué)低年級讀者可能會喜歡《小馬過河》這個非常有趣的故事，同時掌握了幾個重點(diǎn)詞語;小學(xué)高年級讀者可能對故事內(nèi)容的了解更加詳盡，甚至懂得了“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”這個重要的人生哲理，但是當(dāng)面對困難時還是傾向于向別人尋求幫助;學(xué)會分析型閱讀的讀者會對童話故事的內(nèi)容進(jìn)行分析和評價(jià)其科學(xué)性，但未必能將學(xué)到的東西應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中(如上文中的A 先生);掌握批判性閱讀的讀者不僅對童話故事的內(nèi)容進(jìn)行分析和批判，而且能夠?qū)ο嗤黝}的內(nèi)容進(jìn)行對比分析和批判，做出自己的結(jié)論，并能夠?qū)⑵溥w移運(yùn)用到自己現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)和生活中。

四、結(jié)束語

本文從閱讀層次理論的角度，針對不同閱讀層次讀者的閱讀水平對童話故事《小馬過河》設(shè)計(jì)相應(yīng)的閱讀問題，逐步要求讀者了解文章內(nèi)容，理解作者意圖，批判性分析作者的觀點(diǎn)，并能將閱讀內(nèi)容和自身生活緊密結(jié)合，為自己的生活服務(wù)，并結(jié)合個案闡釋了《小馬過河》所蘊(yùn)含的在個人專業(yè)發(fā)展中的作用。閱讀層次理論對提升我國普通讀者的閱讀能力發(fā)展具有很大的啟示: 讀者可以根據(jù)閱讀層次理論提出的每個層次的特點(diǎn)來檢測自己的閱讀發(fā)展層次;根據(jù)自己的閱讀水平選擇合適的閱讀材料，按閱讀層次理論提供的方式針對所閱讀文章體裁提出相應(yīng)的批判性問題，進(jìn)行閱讀鍛煉，養(yǎng)成“提問——解答——再提問——再解答”的良性批判性閱讀習(xí)慣;積極主動的閱讀實(shí)踐不僅能夠提升讀者閱讀能力，還能夠提高讀者的批判性思維能力。只有端正閱讀態(tài)度，不斷擴(kuò)展閱讀范圍，體驗(yàn)閱讀藝術(shù)，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，提升閱讀效率，并能積極消化吸收，活學(xué)活用，才能不斷在閱讀過程中真正提升個人閱讀素養(yǎng)，更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會的需要并積極促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建。

［1］ Adler，M．J．＆ Doren，C．V．How to read a book: the Classical Guide to intelligent Reading［M］．New York: Simon ＆ Schuster Inc，1972．

［2］ Whipple，G．M．Report of the National Committee on Reading in National Society for the Study of Education Committee on Reading［C］．Public School Publishing Company，1925．

［3］ 雷嘉，中國學(xué)生考“美國高考”僅7%及格［N］．北京青年報(bào)，2012－12－08．

［4］ ［美］莫提莫·J·艾德勒，查爾斯·范多倫著，郝明義，朱衣譯．如何讀一本書［M］．北京:商務(wù)印書館，2004．

［5］ 江曉原，我患上了“閱讀綜合征”［J］．教育文匯，2006，(2)．

［6］ 教育部，高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱［M］．北京:外語教學(xué)與研究出版社，2001．

［7］ 任松華，傅海倫．思維三元理論指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)高階思維及培養(yǎng)［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012，(12)．

［8］ ［美］斯滕伯格，史渥林著，趙海燕譯．思維教學(xué)–培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者［M］．北京:中國輕工業(yè)出版，2001．

［9］ 田本娜．愛心育幼苗桃李滿天下［Z/OL］．http://www．pep．com．cn/xiaoyu/book/xy _ dsyz/sw5/xysw4/201008/t20100824_720029．htm 2005．

［10］ 王竹立．新建構(gòu)主義: 網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)理論［J］．遠(yuǎn)程理論雜志，2011，(2)．

［11］ 彭文席．小馬過河［C］//徐巖，闕智主編．教育部課程教材研究所，安徽省教育科學(xué)院編著．義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書同步閱讀(第三冊)．北京: 人民教育出版社，2009．