◆何曉萍 蔣鑫

1 研究背景

隨著全國教育信息化發(fā)展和教師專業(yè)化的推行，教育技術(shù)能力已成為現(xiàn)代教師必備的一項基本素質(zhì)?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》中指出，堅持育人為本，以教育理念創(chuàng)新為先導(dǎo)，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學(xué)習(xí)環(huán)境為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)方式和教育模式創(chuàng)新為核心，充分利用和發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，實現(xiàn)教育信息化的可持續(xù)建設(shè)[1]。重點是幫助教師應(yīng)用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量，提高專業(yè)技術(shù)人員的技術(shù)水平和服務(wù)能力，提高教育管理人員信息化規(guī)劃、管理和執(zhí)行能力。到2015年，要建立12個國家級培訓(xùn)基地，健全32個省級培訓(xùn)基地，形成以基地為中心，輻射全國范圍的教育技術(shù)能力培訓(xùn)體系；中小學(xué)教師和技術(shù)人員要基本完成初級培訓(xùn)，30%的中小學(xué)教師要完成中級培訓(xùn)，50%的管理人員要完成初級培訓(xùn)[2]。

師范生作為未來的潛在教師，教育信息化的可能執(zhí)行者，教育技術(shù)能力也就顯得尤為重要。現(xiàn)代教育技術(shù)是全國應(yīng)用型師范院校培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的一門公共必修課，在這樣的趨勢背景下，其地位和作用也就更加凸顯出來。作為培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力的現(xiàn)代教育技術(shù)課程，從20世紀(jì)80年代初的師范生選修課發(fā)展到20世紀(jì)90年代的公共課程，再發(fā)展到21世紀(jì)教師教育類專業(yè)的核心課程，課程內(nèi)容日益豐盈，地位不斷提升，這就對培養(yǎng)教師的師范院校提出了更高的要求，也對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課提出了更高的要求。但是，在現(xiàn)實中，由于高校的連年擴(kuò)招和教師資源的短缺，現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)對象已有了“多而雜”的趨勢，教學(xué)對象數(shù)量龐大，涉及多個學(xué)科背景。這種教學(xué)組織形式不僅使學(xué)生在思想上降低課程地位，而且更容易在課程學(xué)習(xí)中產(chǎn)生被動情緒，不利于學(xué)生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)。因此，如何在現(xiàn)行條件下，了解學(xué)生的一般特征，結(jié)合課程的特殊特點，合理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，對提高現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共課的教學(xué)效率有著至關(guān)重要的作用。

2 研究設(shè)計

學(xué)習(xí)者的一般特征是指學(xué)習(xí)者具有的與具體學(xué)科內(nèi)容無關(guān)，但影響其學(xué)習(xí)的生理、心理和社會特征，包括學(xué)習(xí)者的年齡、性別、年級水平、認(rèn)知成熟度、智能、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人對學(xué)習(xí)的期望、生活經(jīng)驗、經(jīng)濟(jì)、文化、社會背景等因素[3]。在一般特征方面，學(xué)生之間既有共性，也存在個體差異。例如，相同年齡的學(xué)生具有大致相同的感知能力、信息處理能力，但個體間也會存在智商、認(rèn)知成熟度等方面的差異。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)把握學(xué)生在一般性特征，并以此作為集中教學(xué)時選擇教學(xué)內(nèi)容、制定教學(xué)策略等工作的依據(jù)；同時還要充分重視學(xué)生在一般特征方面的差異，并以此作為制定個別化學(xué)習(xí)策略，進(jìn)行個別輔導(dǎo)的重要依據(jù)[4]。重視學(xué)生在一般特征方面的個別差異對實現(xiàn)因材施教的教學(xué)目標(biāo)有著非?，F(xiàn)實的意義。

研究樣本的選取 由于現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共課是師范生在大三第一學(xué)期開設(shè)的一門必修課，36個學(xué)時，具有師范性質(zhì)的專業(yè)都必須開設(shè)這門課，所以這門課程的教學(xué)對象比較廣泛。本文在樣本的選擇上選定了某師范院校具有代表性的兩個文科系和理科系，分別是英語系、中文系和數(shù)學(xué)系、物理系。發(fā)放問卷800份，回收773份，有效問卷751份，有效率為97.2%。研究對象信息如表1所示。

研究方法 本文采用問卷調(diào)查法，是調(diào)查者運(yùn)用統(tǒng)一設(shè)計的問卷向被選取的調(diào)查對象了解情況或征詢意見的調(diào)查方法。由于調(diào)查對象比較廣泛，需要了解學(xué)習(xí)者內(nèi)心真實的想法，切入主題設(shè)計問卷須先行。首先確定問卷調(diào)查的維度，再將問卷的結(jié)果以量化的、系統(tǒng)的方式對調(diào)查信息進(jìn)行統(tǒng)計歸類，并在此基礎(chǔ)上加以質(zhì)的描述，闡述研究結(jié)果，探究目前現(xiàn)代教育技術(shù)公共課教學(xué)的一些基本模式，以期對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)提出可行性的建議。

表1 問卷發(fā)放情況表

調(diào)查維度的確立 興趣動機(jī)、態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣三個維度，反映了學(xué)習(xí)者一般特征的主體，描述了對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的心理、生理和社會的特點，主要因素包括學(xué)習(xí)者的年齡、性別、興趣動機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智能等，對課程的教學(xué)成功有著很大影響。因此，主要從這三個維度進(jìn)行問卷調(diào)查。

研究的信效度分析 本次問卷按照正常的程序測驗，對問卷的各個題目標(biāo)出標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，定義出每個題目每個選項的得分，然后按照問卷的奇偶分半法，將問卷的全部問題分成相等的兩半，根據(jù)各個被調(diào)查者在這兩半測驗的分?jǐn)?shù)，按照弗拉南根公式算出整個測驗的信度值為0.744，信度較好。而本次問卷涵蓋了性別、年齡、動機(jī)、興趣、態(tài)度、習(xí)慣等方面，經(jīng)過多位心理學(xué)教師和教育學(xué)教師的修改，并最終定稿，可以較為全面地反映出現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)者的一般特征。可見，本問卷有較好的內(nèi)容效度。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

本文在對前述問題進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，整理了調(diào)查研究的數(shù)據(jù)，并對問卷結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，得到如下相關(guān)結(jié)果。

學(xué)生對公共課的興趣不高，得學(xué)分功利性強(qiáng) 由于學(xué)生對公共課缺乏必要的了解，學(xué)分和高分的獲取就是他們上公共課唯一的動力。再者教師在實際教學(xué)過程中對待公共課本身重視程度不夠，學(xué)生對公共課教學(xué)滿意程度不高。這樣一來，嚴(yán)重影響學(xué)生對待公共課的重要性和興趣判斷。

1）學(xué)生對公共課的興趣不高。從數(shù)據(jù)看，目前學(xué)生整體對公共課開設(shè)的興趣不高，甚至對公共課排斥的學(xué)習(xí)者也占到很大一部分，選擇“非常喜歡”和“喜歡”的學(xué)生占到總體人數(shù)的13.4%和17.6%，這部分學(xué)生對待公共課有著濃厚的興趣；選擇“一般”的學(xué)生占到總體人數(shù)的27.7%；選擇“不喜歡”和“非常不喜歡”有18.9%和15.8%，依然占有相當(dāng)高的比例。但是也有不穩(wěn)定因素。從統(tǒng)計結(jié)果看出，選擇C項“一般”占總體被調(diào)查人數(shù)的34.2%，這34.2%的學(xué)習(xí)者是不穩(wěn)定人群，他們可能隨著公共課的進(jìn)行而喜歡公共課，也可能會隨著教學(xué)的進(jìn)行變得不喜歡甚至討厭公共課教學(xué)。在現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共課中，怎么在課程前期吸引大多數(shù)學(xué)習(xí)者的興趣，將這些興趣一般的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成有興趣的學(xué)習(xí)者，是一個值得教師深思的問題。

2）學(xué)生上公共課的動機(jī)功利性強(qiáng)。從最終統(tǒng)計結(jié)果看，選擇“知識興趣”的僅有10.5%，而選擇“考到高分”和“拿到學(xué)分”的分別占到總體人數(shù)的22.2%和36.5%；仍有10.7%的學(xué)生對于自己上公共課的目的表示很迷茫。從選項的分布看，選擇高分和學(xué)分的比例最大。目前學(xué)生對于公共課的開設(shè)意義沒有明確的了解，具有很大的盲目性，學(xué)習(xí)動機(jī)功利性很強(qiáng)，驅(qū)使學(xué)生去上公共課的學(xué)分動機(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課程本身。當(dāng)前所有學(xué)校規(guī)定，除了專業(yè)課學(xué)分外，學(xué)生還必須修滿若干公共課學(xué)分才能拿到學(xué)位，由于學(xué)分會影響學(xué)生畢業(yè)、申請獎學(xué)金等，為了某種利益和“不得不”，使公共課原有的開拓視野、提高素質(zhì)功能反而成為其附屬作用。學(xué)生對待公共課的功利觀念，正是導(dǎo)致學(xué)生對待公共課興趣不高的一個主要原因。如何結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共課的自身特點，在課程的進(jìn)行中逐漸扭轉(zhuǎn)學(xué)生的功利思想，是一個值得學(xué)科教師反思的問題。

3）學(xué)生對待公共課教學(xué)的滿意程度不高。筆者通過跟蹤一節(jié)課，記下了這節(jié)現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的S-T數(shù)據(jù)圖（如圖1所示），采樣時間為30秒，計算出教師占有率Rt=0.73，而行為轉(zhuǎn)化率Ch=0.1，通過教學(xué)模式標(biāo)準(zhǔn)比較分析得出其S-T分布類型為講授型。對于該堂課授課過程，主要是教師PPT演示和口頭講授，沒有和學(xué)生進(jìn)行交流互動，在課堂中僅有的學(xué)生行為只有學(xué)生在教師的要求下閱讀課本上的部分內(nèi)容。

圖1 某教師某節(jié)課S-T圖

學(xué)生對于公共課的滿意程度和對待公共課的興趣有著很大的關(guān)系，當(dāng)學(xué)生對公共課滿意的程度高了，必然有興趣去上學(xué)校開設(shè)的公共課。因此，改進(jìn)公共課的教學(xué)，改善學(xué)校公共課的開設(shè)狀況，已成為當(dāng)務(wù)之急。

學(xué)生對公共課態(tài)度不端正，積極性、參與性不高 由于受歷屆學(xué)生的影響，一些學(xué)生思想上對公共課極其不重視，甚至是輕視，課前有逃課，課時自律性差，課后作業(yè)敷衍了事。另外，由于課時的限制和學(xué)生人數(shù)的眾多，教師對學(xué)生的散漫也只能采取默許態(tài)度，長此以往，學(xué)生態(tài)度就是想端正也端正不起來。

1）學(xué)生在公共課中的態(tài)度較隨意。在高校公共課地位卑微已是一個不爭的事實，每當(dāng)提到公共課，學(xué)生的第一印象就是“無所謂”，反正“公共課不掛科”，沒有擺出應(yīng)有態(tài)度，沒有將公共課的地位和專業(yè)課等量齊觀。從題目“你是否會一直聽講現(xiàn)代教育技術(shù)公共課”可以看出，學(xué)生在上課過程中比較被動，自覺性不高，很少有主動的學(xué)習(xí)。選擇“一直聽”的僅占總體調(diào)查對象的8.5%，而選擇“感興趣的聽”“偶爾會聽”“根本不聽”等選項的分別占到總體調(diào)查對象的33.6%、20.1%和19.8%。學(xué)生在公共課上聽課的積極性普遍不高，多數(shù)學(xué)生僅僅局限于自己感興趣的內(nèi)容范圍內(nèi)，而對于自己不感興趣但對自己有用的知識，多數(shù)人選擇“根本不聽”。學(xué)生聽課的態(tài)度不是很認(rèn)真，對于教學(xué)過程中的知識只會偶爾聽一下，甚至是直接不聽，態(tài)度不端正是公共課教學(xué)效率不高的重要原因，也間接印證了學(xué)生對待公共課的滿意程度不高，如教學(xué)方式比較單一，教師上課按部就班，缺少創(chuàng)新。在現(xiàn)代教育技術(shù)公共課中，如何幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，真正體會公共課的學(xué)科作用，已成為當(dāng)前公共課教學(xué)的首要任務(wù)。

2）學(xué)生上公共課的逃課現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)在幾乎所有的學(xué)生都認(rèn)為公共課上課內(nèi)容枯燥乏味，課程內(nèi)容和自己關(guān)系不大，因此在上公共課時發(fā)短信、聊天、做其他事已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。再加上公共課實行大班教學(xué)，人數(shù)龐大，由于課時的限制，客觀上教師不可能在出勤方面花費(fèi)時間，而且教師受課堂環(huán)境感染的負(fù)作用，對待學(xué)生的這些行為采取默認(rèn)態(tài)度，對出勤率也沒有嚴(yán)格的要求，間接縱容了學(xué)生的違紀(jì)行為，以至于出現(xiàn)公共課的“冷場”及“大面積”逃課現(xiàn)象。尤其是在公共課的大課中，學(xué)生對待公共課的態(tài)度不認(rèn)真，甚至在思想上已經(jīng)出現(xiàn)輕視態(tài)度。

3）學(xué)生對待公共課布置的作業(yè)態(tài)度散漫。通過調(diào)查走訪發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對待公共課作業(yè)態(tài)度較好，基本上可以認(rèn)真對待。但依然存在一些問題，如學(xué)生完成公共課上教師布置的作業(yè)基本上是靠網(wǎng)上搜索，甚至直接下載就當(dāng)作作業(yè)了，雖然他們都很認(rèn)真地查閱文獻(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)資源，但是很少經(jīng)過自己加工，不考慮理論與實際的融合，更是缺少思考和獨(dú)立完成的過程，對公共課作業(yè)認(rèn)識比較膚淺。由于學(xué)生對公共課知識學(xué)習(xí)深度不夠，知識掌握不牢固，再加上本身已有的學(xué)分功利思想，必然會導(dǎo)致學(xué)生不能獨(dú)立完成公共課作業(yè)，功利關(guān)系如何處置，有待研究。調(diào)查結(jié)果如表2所示。

表2 學(xué)生對待公共課布置作業(yè)的認(rèn)真程度

在公共課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動，容易受周圍環(huán)境的影響 學(xué)生早已經(jīng)習(xí)慣了現(xiàn)代化手段的多媒體教學(xué)，但是教師過分依賴多媒體，照本宣科，缺乏合理的教學(xué)方法，使原本枯燥的課堂更加無味。即使一些學(xué)生原本有好的愿望，一旦進(jìn)入課堂發(fā)現(xiàn)周圍的同學(xué)都散漫，也會漸漸失去學(xué)習(xí)的熱情，感染于被動的學(xué)習(xí)之中。

通過走訪可知，學(xué)生比較希望能通過公共課學(xué)習(xí)一些實用性知識，更多地了解其在相關(guān)學(xué)科中的實際應(yīng)用。在上課時，學(xué)習(xí)者早已習(xí)慣多媒體教學(xué)，教師應(yīng)結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)的特點，突出學(xué)科重點和難點。但在實際教學(xué)中，部分教師在上現(xiàn)代教育技術(shù)公共課時，過分依賴多媒體，一味地照本宣科，缺乏互動，使原本就很乏味的知識變得更加抽象。這樣一來，公共課的課堂更加單調(diào)枯燥、死氣沉沉。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為教師都沒有動力去上課時，他們更加無法提起興趣去聽課。由此可見，教師在上公共課時，要綜合考慮學(xué)生習(xí)慣去改進(jìn)教學(xué)方式方法。

在統(tǒng)計數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生偏好知識和應(yīng)用相結(jié)合，而不是教師單純片面地講授書本理論，師生間的互動也是公共課堂之中必不可少的因素。學(xué)生所期望的上課方式如表3所示。

表3 學(xué)生所期望的上課方式

另外，通過走訪可知，在所調(diào)查學(xué)校，現(xiàn)代教育技術(shù)公共課一般是實行大班教學(xué)，通常一個班在200人左右，并且學(xué)生來自不同的專業(yè)，更為嚴(yán)重的是有的班級學(xué)生還是文理摻雜。由于教學(xué)對象的復(fù)雜性，教師組織教學(xué)比較困難。在講課時，學(xué)習(xí)者的學(xué)科背景不一樣，教師很難選擇出合適的案例來進(jìn)行輔助教學(xué)，有的只能無奈地按照課本進(jìn)行，講起課來難免枯燥乏味，學(xué)生參與公共課的激情也就很難被調(diào)動起來。

4 結(jié)論與啟示

據(jù)此，筆者根據(jù)以上針對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課學(xué)習(xí)者特征的調(diào)研和描述性分析，提出以下建議。

建立“微課教學(xué)”與“課堂教學(xué)”相互輔助的教學(xué)模式現(xiàn)代教育技術(shù)以培養(yǎng)教師的職業(yè)能力為主要目的，以不斷提高師范生的教育技術(shù)能力為主要目標(biāo)。但是就現(xiàn)實狀況看，學(xué)校教師教學(xué)資源短缺，一般實行大班教學(xué)，教學(xué)對象是具有不同學(xué)科背景且數(shù)量龐大的學(xué)生，具有極強(qiáng)的異質(zhì)性。這樣不僅教師組織教學(xué)極其困難，而且學(xué)生的參與度、積極性也不高。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為課堂教學(xué)的一個補(bǔ)充，不僅可以使學(xué)生實時體會到現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢，而且可以使盡可能多的學(xué)生參與其中，提高學(xué)生的參與性，彌補(bǔ)課堂面授時間有限的不足?，F(xiàn)代教育技術(shù)是門具有較強(qiáng)實踐性的公共課，可以將“微課”融入網(wǎng)絡(luò)平臺。微課作為一種新型的教學(xué)資源和應(yīng)用模式，以視頻為主要載體，突出主題，指向性明確，便于學(xué)生在線及下載學(xué)習(xí)。這些公共課的“微課”短小精湛，符合大多數(shù)學(xué)習(xí)者對公共課的要求，學(xué)生不僅可以很快地得到自己需要的知識，而且可以身臨其境地鍛煉自身學(xué)習(xí)參與能力[5]。教師可以將每節(jié)課的重難點制作成5～10分鐘的微型課放在網(wǎng)絡(luò)平臺上，學(xué)生課下可以通過這些微型課進(jìn)行復(fù)習(xí)和知識回顧，再輔以課后作業(yè)。

教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上定期進(jìn)行輔導(dǎo)，讓高一屆的學(xué)生作為助教參與進(jìn)來，對當(dāng)前正在學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行“一對一”輔導(dǎo)，這樣不僅可以提高正在進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的學(xué)生的積極性，鍛煉學(xué)生信息技術(shù)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)能力，而且對于已經(jīng)結(jié)束課程學(xué)習(xí)的學(xué)生也提供了一個很好的鍛煉機(jī)會[6]。在期末時，教師可以把網(wǎng)絡(luò)平臺上作業(yè)的完成情況和學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺上的學(xué)習(xí)情況作為期末成績的重要指標(biāo)，強(qiáng)化過程性評價[7]。這一學(xué)習(xí)模式如圖2所示。

提倡“案例教學(xué)”與“分組討論”驅(qū)動型教學(xué) 課堂教學(xué)是一種比較經(jīng)典的傳統(tǒng)教學(xué)方式，是現(xiàn)行教育中主要的教學(xué)方式，也是目前高等院校的一種主要的教學(xué)方式。課堂教學(xué)在傳遞基本知識、培養(yǎng)學(xué)生的基本技能方面有著較強(qiáng)的優(yōu)勢?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課以提高師范生的教育技術(shù)能力為主要目標(biāo)，因此，在課堂中教師僅僅講授書本上的理論知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更要注重在課堂中給學(xué)生傳授一些他們更加感興趣的實用性知識，注重教學(xué)內(nèi)容的實用化，注重學(xué)生在情境下的問題解決能力訓(xùn)練，因此，“案例教學(xué)”便可以引入到課堂教學(xué)中來。對于大多數(shù)普通師范院校而言，缺乏實驗設(shè)備和良好的技術(shù)氛圍是現(xiàn)代教育技術(shù)公共課教學(xué)效果不佳的重要因素，而“案例教學(xué)”比傳統(tǒng)單一的抽象講授可以更好地提高學(xué)生在特殊情境下解決問題和應(yīng)用技術(shù)的能力。

此外，由于被訪學(xué)校的現(xiàn)代教育技術(shù)公共課實行大班教學(xué)，班級人員組成比較復(fù)雜，為了在課堂中更好地提高學(xué)生的參與性，可以實行分組教學(xué)[8]。根據(jù)班級的實際情況，由教師事先進(jìn)行分組，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則，每一組的人員要盡可能包括所在大班的所有專業(yè)，且人數(shù)大致相同，在案例的任務(wù)驅(qū)動下，展開小組討論，強(qiáng)化學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)意識，取長補(bǔ)短，提高情境下的問題解決能力。圖3為其簡化過程圖。

圖2 “微課教學(xué)”——“課堂教學(xué)”教學(xué)模式

圖3 “案例教學(xué)”——“分組討論”驅(qū)動型課堂教學(xué)模式

圖4 “教師分組”——“輪換教學(xué)”授課方式

實行“教師分組”——“輪換教學(xué)”的授課方式 現(xiàn)代教育技術(shù)作為一門師范院校的公共必修課，其教學(xué)對象是未來的潛在教師，學(xué)生具有不同的專業(yè)背景，因此，教師首先要對這門課有一個明確的定位。《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求教師能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)有效地應(yīng)用到各自的學(xué)科教學(xué)中，從而促進(jìn)教與學(xué)。因此，現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是注重培養(yǎng)學(xué)生信息技術(shù)與教學(xué)整合的能力。具體來說，就是讓學(xué)生掌握信息技術(shù)與教學(xué)整合的方式方法及應(yīng)對策略，能夠結(jié)合具體學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行基于信息技術(shù)的教學(xué)活動的設(shè)計，在未來的教學(xué)中能夠運(yùn)用信息技術(shù)更好地開展教與學(xué)[9]。但是通過此次調(diào)查可知，這門課程理論部分多使用傳統(tǒng)講授+PPT的教學(xué)模式，師生互動較少；實驗部分教師一般進(jìn)行某一軟件的操作講解，學(xué)生跟著練習(xí)，長此以往，學(xué)生很難進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)。

根據(jù)公共課的培養(yǎng)目標(biāo)，如圖4所示，可以把公共課分解成三種課型模塊[10]：理論實踐課、情景實踐課、活動實踐課。理論實踐課主要使學(xué)生掌握教育技術(shù)的基本理論和基本方法，以及在理論教學(xué)課的指導(dǎo)下進(jìn)行動手操作能力的訓(xùn)練，是這三種課的基礎(chǔ)；情景實踐課主要使學(xué)生通過案例體會教育技術(shù)在相關(guān)學(xué)科具體情景下的應(yīng)用；活動實踐課是結(jié)合學(xué)生專業(yè)特點，讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)完成簡短的教學(xué)活動設(shè)計，并通過微格教學(xué)進(jìn)行表現(xiàn)，以便提升學(xué)生利用教育技術(shù)實施教學(xué)能力培養(yǎng)。三種課既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系。

因此，教師在教學(xué)時可以進(jìn)行輪換分組，實行“1+1+1”授課方式，每一組包含3位“教師”，其中教育技術(shù)公共課教師1名，具有一門學(xué)科知識的中學(xué)教師1名，學(xué)生1名[10-11]。教育技術(shù)公共課教師具有扎實的基礎(chǔ)知識，可以使學(xué)生學(xué)到專業(yè)的知識；從師范院校附中抽調(diào)的具有學(xué)科背景知識的中學(xué)教師可以幫助學(xué)生更好地體會教育技術(shù)在具體學(xué)科中應(yīng)用；最后學(xué)生在定期的實驗課中進(jìn)行一輪10分鐘的“說課型”的微格教學(xué)，根據(jù)自己的專業(yè)，選擇合適的主題，由教師對其教學(xué)設(shè)計進(jìn)行點評。這種“1+1+1”的教師授課方式不僅可以使學(xué)生學(xué)到理論知識，而且可以體會教育技術(shù)在教學(xué)情境中的應(yīng)用，更可以通過自身的實踐找到自己的興趣點。

5 結(jié)束語

在基礎(chǔ)教育信息化的推廣應(yīng)用階段，信息化教學(xué)能力已經(jīng)成為一線教師的核心能力?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課作為高師院校培養(yǎng)職前教師信息化教學(xué)能力的必修課程，肩負(fù)著一定的引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的重任，應(yīng)該適應(yīng)基礎(chǔ)教育信息化對教師信息化教學(xué)能力的需求。學(xué)習(xí)者特征分析是教師在現(xiàn)代教育技術(shù)公共課教學(xué)中一個關(guān)鍵的步驟，是教學(xué)目標(biāo)能否實現(xiàn)的重要保證。在實際教學(xué)中只有把握住了學(xué)習(xí)者的一般特征，才能更好地做到以學(xué)生為中心，因材施教，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動地參與學(xué)習(xí)，提高他們的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者信息化教學(xué)能力的目標(biāo)。

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