羅錢軍

（汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

一、引言

傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)往往重視語(yǔ)言的輸入而忽視輸出。為了改變既往灌輸式的教學(xué)習(xí)慣，輸出型的教學(xué)模式便為越來(lái)越多的教學(xué)研究者和實(shí)踐者們所關(guān)注。輸出雖然不是語(yǔ)言習(xí)得的唯一途徑，卻是一個(gè)重要途徑。輸入與輸出兩者俱備才構(gòu)成完整的互動(dòng)交際，而當(dāng)交際雙方在互動(dòng)中進(jìn)行協(xié)商時(shí)，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)將大大增加。作為互動(dòng)交際的一種特殊形式，從20世紀(jì)80年代早期開始，意義協(xié)商就吸引了眾多研究者的關(guān)注，Pica 將其定義為“學(xué)習(xí)者與對(duì)話者預(yù)測(cè)、覺察或遇到意義理解困難時(shí)對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行的修改和重構(gòu)。”［1］也就是說(shuō)，意義協(xié)商是口語(yǔ)交際過(guò)程中為解決理解困難所進(jìn)行的交互活動(dòng)。它能預(yù)防、修補(bǔ)理解出現(xiàn)的缺口，可帶來(lái)交互型可理解輸入，并能創(chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，因而對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起到促進(jìn)作用。但是，正如Swain 所指出的那樣，假如二語(yǔ)學(xué)習(xí)只注重交際成功的話，一些語(yǔ)言特征將無(wú)法達(dá)到相當(dāng)于目標(biāo)語(yǔ)水平的準(zhǔn)確性。［2］以意義協(xié)商為核心的教學(xué)只注重交際的成功進(jìn)行而忽視傳遞信息的形式，提倡所有語(yǔ)言活動(dòng)以意義的理解和表達(dá)為核心，教師只給學(xué)習(xí)者提供正面語(yǔ)據(jù)和大量的交際機(jī)會(huì)，避免外顯的語(yǔ)法教學(xué)。這種教學(xué)能使學(xué)習(xí)者的理解能力和表達(dá)的流利度接近母語(yǔ)使用者，但表達(dá)的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度卻相對(duì)滯后，甚至出現(xiàn)石化（fossilization）現(xiàn)象。而形式協(xié)商則不然，它在保持交際互動(dòng)的前提下，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者及時(shí)提供目的語(yǔ)形式和功能銜接的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生自我糾錯(cuò)的潛能，促進(jìn)其陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，因而具有明顯的策略優(yōu)勢(shì)。

二、形式協(xié)商的概念內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)

（一）概念內(nèi)涵

基于對(duì)交際課堂師生互動(dòng)活動(dòng)的描述性研究，有研究者提出，教師課堂糾正性反饋話步可以分為三類：一是顯性糾錯(cuò)（explicit correction）；二是以重鑄（recast）為代表的隱性糾錯(cuò)（implicit correction）；三是提示性反饋（prompt）。［3］“顯性糾錯(cuò)”是指教師明確指出學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)錯(cuò)誤，并以正確的形式對(duì)其中不符合目標(biāo)語(yǔ)的形式予以重構(gòu)。但研究表明，在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師很少采用這一策略，其主要原因在于這種過(guò)于明顯的糾錯(cuò)方式容易傷害學(xué)生的自尊心。［4］“重鑄”是一種隱晦的糾錯(cuò)方法，指教師沒(méi)有明確示意學(xué)生的語(yǔ)言中有錯(cuò)誤，而是在保持學(xué)生本意的情況下，對(duì)學(xué)生含有錯(cuò)誤的語(yǔ)言進(jìn)行全部或部分修正。而“提示性反饋”則是用各種不同信號(hào)來(lái)暗示學(xué)習(xí)者，使其進(jìn)行話語(yǔ)的自我修補(bǔ)（self-repair）。Lyster 和Ranta 稱其為“形式協(xié)商”，主要是為了避免與以理解交際信息為目的的“意義協(xié)商”相混淆。［4］“形式協(xié)商”的發(fā)生，并非緣于意義理解障礙而是學(xué)生話語(yǔ)中的形式錯(cuò)誤，但教師不直接糾錯(cuò)而是“協(xié)商式”地引起學(xué)生注意以幫助其自我糾正。這是一種涉及語(yǔ)言正確性、準(zhǔn)確性而非僅僅可理解性的糾錯(cuò)反饋。它大致可以分為以下四類：

（1）誘導(dǎo)（elicitation）：指教師通過(guò)提問(wèn)來(lái)直接引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重構(gòu)出正確的表達(dá)形式，或策略性地使用暫停等方式讓學(xué)習(xí)者自己填充（fill the blank）以完成話語(yǔ)；

（2）澄清要求（clarification requests）：教師使用“Pardon?”或“I’m sorry?”等疑問(wèn)句式提示學(xué)習(xí)者有部分話語(yǔ)表達(dá)錯(cuò)誤，并要求其予以重構(gòu)；

（3）重復(fù)（repetition）：教師重復(fù)學(xué)生錯(cuò)誤的話語(yǔ)，利用語(yǔ)調(diào)（通常用升調(diào)）來(lái)突出錯(cuò)誤；

（4）元語(yǔ)言線索（metalinguistic clues）：指教師使用元語(yǔ)言對(duì)學(xué)習(xí)者話語(yǔ)中的錯(cuò)誤形式提出問(wèn)題、進(jìn)行評(píng)論，但并不提供明晰的正確形式，而是指出了錯(cuò)誤的本質(zhì)，使學(xué)習(xí)者能夠從語(yǔ)言規(guī)則的角度來(lái)分析自己的話語(yǔ)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我糾錯(cuò)。

（二）理論基礎(chǔ)

上文已經(jīng)提到，大量以意義協(xié)商為核心的教學(xué)無(wú)法使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高水平的語(yǔ)法和社會(huì)語(yǔ)言能力，盡管意義協(xié)商的地位并沒(méi)有被全盤否定，但教育學(xué)家和研究者們?cè)絹?lái)越意識(shí)到有必要補(bǔ)充一種類似于“以語(yǔ)言形式為中心”的新教學(xué)法［5］。“形式協(xié)商”之所以受到人們關(guān)注是有其理論基礎(chǔ)的，具體如下：

1.Schmidt 的“注意假設(shè)”

在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，注意力對(duì)任何學(xué)習(xí)都是不可缺少的。具體到二語(yǔ)習(xí)得，Schmidt 的“注意假設(shè)”（noticing hypothesis）認(rèn)為，某個(gè)語(yǔ)言形式習(xí)得的關(guān)鍵是注意到輸入中出現(xiàn)的形式，只有被有意識(shí)地注意到的東西才能被吸收（intake）。［6］11-26注意是“學(xué)習(xí)中輸入向吸收轉(zhuǎn)化的充分必要條件”［6］17。學(xué)習(xí)者在構(gòu)建語(yǔ)言假設(shè)之前，他們需要注意到語(yǔ)法的特征，因此，形式注意在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中是必不可少的準(zhǔn)備階段。這樣一來(lái)，“注意假設(shè)”對(duì)Krashen［7］有關(guān)“習(xí)得過(guò)程是無(wú)知覺”的論斷提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為語(yǔ)言形式教學(xué)在輸入過(guò)程中通過(guò)吸引學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式來(lái)幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言，否則，學(xué)習(xí)者就不會(huì)注意到形式，從而導(dǎo)致吸收失敗。Gass 也認(rèn)為，注意之所以重要，是因?yàn)橛辛俗⒁?，學(xué)習(xí)者才會(huì)意識(shí)到自己的中介語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的差距；意識(shí)到了這種差距，學(xué)習(xí)者才會(huì)修正自己的中介語(yǔ)。［8］Robinson 針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得，強(qiáng)調(diào)了外圍注意（peripheral attention）和選擇性注意（focal attention）的區(qū)別。他認(rèn)為，感官信息首先通過(guò)外圍注意被覺察到，并臨時(shí)儲(chǔ)存在感覺記錄器（sensory register）中；然后，選擇性注意選擇一部分信息做進(jìn)一步加工。選擇性注意在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的信息加工和信息貯存過(guò)程中發(fā)揮很大的作用，它不僅具有控制信息和記憶編碼的功能，還具有保持記憶的功能。［9］Skehan 曾具體闡釋了注意與以規(guī)則為基礎(chǔ)的表征系統(tǒng)（rule-based representation system）之間的關(guān)系，證明注意對(duì)中介語(yǔ)的重構(gòu)（restructuring）是非常有幫助的。［10］由此可見，刺激學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意在語(yǔ)言教學(xué)中是不可或缺的。但純粹以形式為中心的教學(xué)方法只能幫助學(xué)習(xí)者掌握孤立的語(yǔ)法項(xiàng)目，無(wú)法培養(yǎng)他們自然地使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。［11］因此，必須設(shè)法在交際活動(dòng)的過(guò)程中吸引學(xué)習(xí)者對(duì)形式的注意。

2.VanPatten 的“信息加工模型”

VanPatten 的“信息加工模型”建立在幾個(gè)假設(shè)之上，即：（1）為了保證習(xí)得的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者需要注意到語(yǔ)言形式；（2）人類信息處理的能力有限；（3）注意的容量有限——不是所有的信息都能被同時(shí)注意到；（4）對(duì)注意力的爭(zhēng)奪始終存在于語(yǔ)言形式與交際意義之間，而且交際活動(dòng)中的信息處理是以意義為先的。VanPatten 認(rèn)為，由于加工能力有限，學(xué)習(xí)者特別是初學(xué)者同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式與交際意義非常困難，因此，往往會(huì)兩者選一。他認(rèn)為，在以意義為中心的交際活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者不太容易地注意到語(yǔ)言形式。因此，在以交際為中心的課堂中，就必須采用必要的教學(xué)干預(yù)手段，以幫助學(xué)習(xí)者把注意力聚焦到相關(guān)的語(yǔ)言形式上去。［12］

3.多級(jí)記憶儲(chǔ)存理論

根據(jù)多級(jí)記憶儲(chǔ)存理論［13］，信息加工可分為3 個(gè)階段：感覺記錄器、短時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)和長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)，具體如下圖所示：

圖1 Consciousness in the multistore model of memory

如圖1 所示，部分進(jìn)入感覺記錄器的信息由于未能引起足夠的注意將會(huì)丟失，而一般來(lái)說(shuō)，沒(méi)能進(jìn)人短時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)的信息勢(shì)必將被永久遺忘。Bowers［14］認(rèn)為，被感知的信息與被注意的信息之間存在著非常重要的差別，感知并不一定能夠促使外部事物的內(nèi)在化，只有在充分注意的前提下，感覺信號(hào)才能被編入短時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)。隨后，信息將得到進(jìn)一步篩選，那些能夠與被提取的信息發(fā)生記憶連接的信息會(huì)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)，而其他不相關(guān)的信息可能很快被遺忘。［15］

二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知加工包括微處理與宏處理。微處理的一個(gè)重要方面是認(rèn)知比較，就是在二語(yǔ)輸入和學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系或接口（interface），在兩者之間不斷重構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)，并為處理新的信息準(zhǔn)備認(rèn)知運(yùn)行窗口（cognition window）。學(xué)習(xí)者也就是在這樣的過(guò)程中不斷完善其知識(shí)結(jié)構(gòu)的。而宏處理是一個(gè)連續(xù)性的、接近自動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程、包括輸入的內(nèi)化、匹配以及重構(gòu)等。［16］Doughty 認(rèn)為，從認(rèn)知心理學(xué)角度講，對(duì)輸入的吸收是對(duì)語(yǔ)言材料的同化，包括簡(jiǎn)化、推斷、構(gòu)建和重構(gòu)等認(rèn)知處理過(guò)程。學(xué)習(xí)者通過(guò)組塊——分割（chunking-and-segmentation）認(rèn)知過(guò)程，對(duì)新輸入語(yǔ)言信息進(jìn)行分析、匹配和重構(gòu)。當(dāng)輸入信息與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相匹配時(shí)就會(huì)導(dǎo)致同化和吸收。在以后輸入相同或類似的語(yǔ)言形式特征時(shí)，學(xué)習(xí)者就可以進(jìn)行檢驗(yàn)、修正和確認(rèn)等認(rèn)知處理，以便不斷發(fā)展或完善目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)。［17］可見，宏處理的目的是，“通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的認(rèn)知處理，在選擇性注意和工作記憶中分配認(rèn)知資源，最終在其中介語(yǔ)系統(tǒng)中建立長(zhǎng)時(shí)記憶的認(rèn)知表征”［18］71。

上述三種假設(shè)既對(duì)新的教學(xué)形式提出了要求，同時(shí)也為新的教學(xué)形式提供了理論基礎(chǔ)?！靶问絽f(xié)商”教學(xué)很好地融合了上述三種假設(shè)的基本理念：首先，“形式協(xié)商”的關(guān)鍵構(gòu)念在聚焦（focus），即認(rèn)知研究中的選擇性注意，其教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“選擇性注意”的習(xí)得價(jià)值，符合Schmidt 的“注意假設(shè)”；其次，“形式協(xié)商”教學(xué)贊同“對(duì)注意力的爭(zhēng)奪始終存在于語(yǔ)言形式與交際意義之間”，所以主張要采用必要的教學(xué)干預(yù)手段以幫助學(xué)習(xí)者把注意力聚焦到相關(guān)的語(yǔ)言形式上去，符合VanPatten 的“信息加工模型”；再次，“形式協(xié)商”強(qiáng)調(diào)自我糾錯(cuò)的記憶連接功能和對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)及程序化功能，符合多級(jí)記憶儲(chǔ)存理論。

三、輸出型教學(xué)：形式協(xié)商有效開展的教學(xué)環(huán)境

形式協(xié)商作為一種新興的教學(xué)理念，它的有效開展離不開與之相宜的“輸出型”教學(xué)環(huán)境。而輸出型教學(xué)理念則源于加拿大應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Swain 的語(yǔ)言輸出假設(shè)。

Swain 在分析了加拿大國(guó)內(nèi)法語(yǔ)沉浸式課堂教學(xué)的調(diào)查結(jié)果后指出，學(xué)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中犯大量語(yǔ)法錯(cuò)誤的一個(gè)重要原因是他們很少進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)練習(xí)，課堂中基本上是老師在進(jìn)行注入式的輸入；教師對(duì)學(xué)生所犯語(yǔ)誤的反饋也多屬隨意、偶然。［2］繼而Swain 提出了“可理解輸出假設(shè)”（The Comprehensible Output Hypothesis），指出僅僅依靠可理解的輸入還不能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語(yǔ)言；成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解的輸入，又需要產(chǎn)出可理解的輸出。Swain 認(rèn)為要真正掌握一門外語(yǔ)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須被賦予正確運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，通過(guò)寫和說(shuō)這兩種輸出性的語(yǔ)言運(yùn)用手段，予學(xué)習(xí)者以壓力，迫使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的積極性，從而使學(xué)生在寫和說(shuō)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)可理解輸出，達(dá)到知識(shí)內(nèi)化的目的。［19］

語(yǔ)言的輸入和輸出涉及不同的認(rèn)知過(guò)程。在輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者的重點(diǎn)是放在對(duì)意義的理解上；但輸出的過(guò)程卻要復(fù)雜得多，輸出能使學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式，特別是當(dāng)交際受阻時(shí)，說(shuō)話者不得不使用準(zhǔn)確、恰當(dāng)、連貫的語(yǔ)言完整地表達(dá)自己的意愿。Swain 在對(duì)輸出假設(shè)的解釋中指出：“輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語(yǔ)義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。前者是開放式的、策略性的、非規(guī)定性的，在理解中普遍存在；后者在語(yǔ)言的準(zhǔn)確表達(dá)乃至最終的習(xí)得中十分重要。因此，輸出在句法和詞法習(xí)得中具有潛在的重要作用?！保?9］125

語(yǔ)言的輸入與輸出構(gòu)成交際互動(dòng)，當(dāng)交際受阻時(shí)，對(duì)話雙方需要進(jìn)行意義協(xié)商，以恢復(fù)和推進(jìn)交際。交際受阻的原因是多方面的，其中亦涉及語(yǔ)言形式的原因，即由于交際中某一方不理解某一語(yǔ)言形式所蘊(yùn)含的意義而導(dǎo)致了交際中斷，為了使交際順利繼續(xù)，交際雙方對(duì)該語(yǔ)言形式進(jìn)行交互調(diào)整，其目的是為了提高語(yǔ)言輸入的可理解性，因而對(duì)語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性不作硬性要求，可理解性是其底線。而“形式協(xié)商”則不然，它是課堂環(huán)境的產(chǎn)物，某一語(yǔ)言形式所蘊(yùn)含的意義并未引發(fā)理解困難而導(dǎo)致交際中斷，而是為了提高語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確度，由教師或另一學(xué)習(xí)者發(fā)起，“強(qiáng)迫”某學(xué)習(xí)者去注意該語(yǔ)言形式。Lyster 和Ranta認(rèn)為，在交際互動(dòng)中，形式協(xié)商能夠讓學(xué)習(xí)者充分關(guān)注語(yǔ)言形式，“迫使”他們?cè)趯?duì)目標(biāo)語(yǔ)中新的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)時(shí)重新分析和調(diào)整非目標(biāo)性的語(yǔ)言輸出，為學(xué)習(xí)者及時(shí)提供外部反饋，從而激發(fā)他們進(jìn)行自我糾錯(cuò)。［4］

具體說(shuō)來(lái)，教師的“形式協(xié)商”反饋能引起學(xué)習(xí)者注意自己的語(yǔ)言問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言運(yùn)用之間的差異性，即自己想表達(dá)的語(yǔ)義與能夠輸出表達(dá)的語(yǔ)義之間的差距，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，努力去面對(duì)這些問(wèn)題，增強(qiáng)語(yǔ)言能力，縮小差異，提高語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性，這個(gè)過(guò)程誘發(fā)或刺激二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)習(xí)者獲取新的語(yǔ)言知識(shí)并鞏固已有的知識(shí)。而且，“形式協(xié)商”引起學(xué)生的“強(qiáng)制性輸出”（pushed output），這種輸出正是一種對(duì)目的語(yǔ)潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)的手段。學(xué)習(xí)者在擴(kuò)展他們的中介語(yǔ)以達(dá)到目的語(yǔ)交際需求時(shí)，就是通過(guò)輸出這一形式嘗試新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式，形成新的假設(shè)并檢驗(yàn)?zāi)男┘僭O(shè)是可行的，哪些假設(shè)是不行的。在修改與調(diào)整中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言判斷能力和解決問(wèn)題的能力得到提高。還有很重要的一點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者在執(zhí)行“強(qiáng)制性輸出”任務(wù)時(shí)，不僅會(huì)表明他們的假設(shè)，而且會(huì)用目的語(yǔ)思考自己的輸出。當(dāng)學(xué)習(xí)者反思他們自己的目的語(yǔ)用法時(shí)，輸出即起著元語(yǔ)言功能作用，能使他們控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，這是語(yǔ)言能力和語(yǔ)言技能發(fā)展的基礎(chǔ)。［20］

四、形式協(xié)商的認(rèn)知機(jī)制詮釋

Swain 和Lapkin［21］根據(jù)大量的實(shí)驗(yàn) 結(jié)果，建立了如下圖所示的語(yǔ)言輸出和二語(yǔ)學(xué)習(xí)模式：

圖2 語(yǔ)言輸出和二語(yǔ)學(xué)習(xí)模式圖

如圖2 所示，一旦說(shuō)話者用目的語(yǔ)進(jìn)行交流，即為輸出1。這時(shí)的輸出可能在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、措辭等方面還不夠準(zhǔn)確、恰當(dāng)。但是，如果來(lái)自內(nèi)部（自發(fā)反思）或外部（同伴或老師）的反饋使得說(shuō)話者注意到自己的產(chǎn)出與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，他就會(huì)采用簡(jiǎn)單審視或復(fù)雜思考等加工手段去分析所用的語(yǔ)言形式（包括注意自己中介語(yǔ)系統(tǒng)的漏洞或是偏差，注意新語(yǔ)言輸入中的相關(guān)特征，等等）。所得的分析結(jié)果有二：一是找到了可行的方案。這時(shí)說(shuō)話者產(chǎn)出的語(yǔ)言可能具有相對(duì)的完整性，此為輸出2（可代表說(shuō)話者的中介語(yǔ)最高水平）。二是沒(méi)找到可行的方案，即說(shuō)話者在其中介語(yǔ)中沒(méi)有找到相應(yīng)的語(yǔ)言形式來(lái)完成交際。在以后的學(xué)習(xí)中，他將會(huì)特別注意類似的語(yǔ)言輸入，通過(guò)分配更多的認(rèn)知資源去處理相關(guān)語(yǔ)言輸入中的某些形式特征，從而更好地加工語(yǔ)言輸入，補(bǔ)充和完善自己的中介語(yǔ)系統(tǒng)。［22］31不管采用何種方式，“第一次輸出與第二次輸出之間所發(fā)生的一切是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的一個(gè)組成部分”［21］386。根據(jù)Swain 的觀點(diǎn)，大量的口語(yǔ)輸出機(jī)會(huì)并不能保證二語(yǔ)習(xí)得，只有強(qiáng)制性輸出（pushed output）即學(xué)習(xí)者在受到外在壓力情況下進(jìn)行的輸出，才可能有效地提高二語(yǔ)水平。［19］而形式協(xié)商作為一種糾錯(cuò)性反饋，其優(yōu)勢(shì)之一就在于能迫使學(xué)生注意到自身語(yǔ)言形式上的缺陷繼而進(jìn)行自我糾錯(cuò)后的輸出。

人的認(rèn)知系統(tǒng)加工能力有限，注意和記憶資源也有限。認(rèn)知活動(dòng)中如何分配注意和記憶資源對(duì)于認(rèn)知本身起著關(guān)鍵性作用。作為教學(xué)手段的“形式協(xié)商”，其可行性探討涉及兩個(gè)認(rèn)知問(wèn)題：其一，學(xué)習(xí)者是否擁有足夠的認(rèn)知資源注意到自身中介語(yǔ)的差距或漏洞？其二，“形式協(xié)商”作為一種教學(xué)干預(yù)，能否做到不阻斷學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)加工過(guò)程？

1.學(xué)習(xí)者是否擁有足夠的認(rèn)知資源注意到自身中介語(yǔ)的差距或漏洞。

按照Swain 和Lapkin 的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的輸出觸發(fā)了“一系列的注意”，是注意促進(jìn)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的進(jìn)程。［21］那么，輸出要發(fā)揮作用，重要的前提是學(xué)習(xí)者必須有足夠的認(rèn)知資源注意到自身中介語(yǔ)的差距或漏洞。因而，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)的作用及其目的應(yīng)該是提高語(yǔ)言輸入的突顯性，促使新舊知識(shí)之間聯(lián)系的建立，并輔助新的語(yǔ)言輸入與已有中介語(yǔ)知識(shí)的比較。［23］“形式協(xié)商”就是要通過(guò)對(duì)這些微觀加工過(guò)程的推動(dòng)和促進(jìn)，以期對(duì)宏觀加工過(guò)程產(chǎn)生影響進(jìn)而促進(jìn)中介語(yǔ)的發(fā)展。

傳統(tǒng)上認(rèn)為，如果把語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作是一個(gè)信息加工過(guò)程，那么語(yǔ)言輸入首先要經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶，在那里經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單加工后進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶成為中介語(yǔ)的一部分。但是現(xiàn)在的心理語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為短時(shí)記憶的功能不僅僅是簡(jiǎn)單加工并向長(zhǎng)時(shí)記憶傳輸信息，它還可以暫時(shí)儲(chǔ)存一些被激活了的長(zhǎng)時(shí)記憶里的信息并把新的信息與被激活的已有信息進(jìn)行比較（如圖3 所示）。因而，短時(shí)記憶可以被看作是已知信息與新信息之間的接口，新舊信息在這里產(chǎn)生聯(lián)系并進(jìn)行比較，最終導(dǎo)致知識(shí)的重構(gòu)。［17］

圖3 語(yǔ)言加工過(guò)程中的記憶模式

“學(xué)習(xí)者是否擁有足夠的認(rèn)知資源注意到自身中介語(yǔ)的差距或漏洞？”這一認(rèn)知問(wèn)題的滿足有賴于一個(gè)重要的前提：“學(xué)習(xí)者是否在同一時(shí)間或至少在某一特定的認(rèn)知窗口能夠同時(shí)注意到言語(yǔ)加工過(guò)程中的輸入和輸出？”目前已有三項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)可以證實(shí)上述前提：（1）輸入和輸出話語(yǔ)的表征和比較都在短時(shí)記憶中進(jìn)行；（2）已經(jīng)被加工過(guò)的話語(yǔ)只有其更深層次（如語(yǔ)義）的表征可存在于長(zhǎng)時(shí)記憶中，但在短時(shí)記憶中留有可以使用的通道，與新的話語(yǔ)做比較；（3）傳輸?shù)介L(zhǎng)時(shí)記憶的話語(yǔ)，在語(yǔ)言加工者發(fā)現(xiàn)其已有的知識(shí)和正在到來(lái)的語(yǔ)言證據(jù)之間配錯(cuò)（mismatch）時(shí)，可重新被激活。［17］229

Robinson 通過(guò)研究后也認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在短時(shí)記憶中能有意識(shí)注意到所學(xué)語(yǔ)言的特征，發(fā)現(xiàn)（detect）“別人怎么說(shuō)”與“自己會(huì)怎么說(shuō)”或者“自己還不會(huì)說(shuō)的東西，別人是怎樣說(shuō)的”之間的差距或漏洞，進(jìn)而排練（rehearse）以使新注意到的語(yǔ)言形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，以備日后使用。［9］

由上述分析可知，學(xué)習(xí)者確實(shí)擁有足夠的認(rèn)知資源注意到自身中介語(yǔ)的差距或漏洞。

2.“形式協(xié)商”作為一種教學(xué)干預(yù)，能否做到不阻斷學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)加工過(guò)程。

在注意容量有限的前提下，是否還存在對(duì)語(yǔ)言形式、意義和功能同時(shí)加工的認(rèn)知可能性？對(duì)此，心理語(yǔ)言學(xué)有關(guān)自然言語(yǔ)中的語(yǔ)誤分析和實(shí)驗(yàn)結(jié)果提供了肯定性證據(jù)。

根據(jù)Levelt［24］47的言語(yǔ)產(chǎn)出模型理論，言語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程分為四個(gè)模塊：概念形成模塊（conceptualizer）、句法形成模塊（formulator）、言語(yǔ)形成模塊（articulator）和自我監(jiān)控模塊（self-monitor）。并且整個(gè)言語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程是并行的（parallel processing），而非串行的（serial processing）?？梢姡哉Z(yǔ)計(jì)劃加工過(guò)程中的所有編碼階段基本上是模塊化的（modular）。自然言語(yǔ)中的語(yǔ)誤分析表明，的確存在將注意力吸引到語(yǔ)言環(huán)境中的某一方面而不中斷言語(yǔ)計(jì)劃執(zhí)行的情況。Garrett 使用了“可移性注意”（roving attention）一詞來(lái)解釋這一認(rèn)知機(jī)制。［25］

具體到“形式協(xié)商”，這種教學(xué)干預(yù)，實(shí)際上是對(duì)有限注意容量的一種擴(kuò)充，只要教師能夠巧妙地運(yùn)用這種認(rèn)知干預(yù)，就可將學(xué)習(xí)者可移性注意吸引到語(yǔ)言形式特征上，而其他的選擇性注意則依舊專注于對(duì)意義的加工?！靶问絽f(xié)商”的開展有兩個(gè)基本前提，即：（1）關(guān)注語(yǔ)言形式發(fā)生在以意義或交際為中心的課堂活動(dòng)中；（2）關(guān)注語(yǔ)言形式是附帶發(fā)生的，即由教師把“注意”隨機(jī)轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式特征上，這種“注意”由輸出中的形式問(wèn)題所引起。這種課堂教學(xué)干預(yù)不會(huì)干擾語(yǔ)言的正常運(yùn)用，即在以交際為中心的課堂中，師生主要關(guān)注交際意義，只是在必要時(shí)才會(huì)注意到有關(guān)語(yǔ)言形式。此處的“必要時(shí)”指的是教師出于形式教學(xué)之目的，在意義協(xié)商的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生作進(jìn)一步的要求，“強(qiáng)迫”學(xué)生使用準(zhǔn)確得體的語(yǔ)言，因此并不會(huì)阻斷學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)加工過(guò)程。

五、形式協(xié)商的策略優(yōu)勢(shì)

作為一種提示性糾錯(cuò)反饋，形式協(xié)商主要有著如下三方面的策略優(yōu)勢(shì)：

（一）兼顧形式與意義

那些直接明示的語(yǔ)法教學(xué)和元語(yǔ)言解釋好像是最有助于語(yǔ)言加工過(guò)程的教學(xué)手段，但是過(guò)于明示的語(yǔ)言教學(xué)手段使語(yǔ)言形式脫離了語(yǔ)言的意義和功能，干擾了語(yǔ)言的自然加工，從而阻礙了中介語(yǔ)的發(fā)展。而純粹“以意義為中心”的教學(xué)模式則只是讓學(xué)習(xí)者接觸大量的可理解性輸入，“意義協(xié)商”式反饋只注重交際的成功進(jìn)行而忽視傳遞信息的形式，最終還是發(fā)現(xiàn)其效果并不理想。［21］

“形式協(xié)商”式教學(xué)則把交際和對(duì)形式的注意有效地結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)在對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行認(rèn)知加工過(guò)程中同時(shí)注意形式和意義。這種聯(lián)合加工正是“形式協(xié)商”式語(yǔ)言教學(xué)模式區(qū)別于純形式教學(xué)及“意義協(xié)商”教學(xué)的一個(gè)重要特征，它有助于宏觀加工過(guò)程中語(yǔ)言的形式、意義與功能的映射和匹配，而這種映射和匹配又對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)展起著根本的的促進(jìn)作用。［17］

（二）加快陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化

從語(yǔ)用意義上來(lái)看，形式協(xié)商完全不同于顯性糾錯(cuò)和重鑄。顯性糾錯(cuò)和重鑄是教師本人在一個(gè)話步之內(nèi)發(fā)起并完成的修補(bǔ)行為。而形式協(xié)商是教師通過(guò)相應(yīng)手段提示學(xué)習(xí)者，推動(dòng)學(xué)習(xí)者提取其已有的資源做出調(diào)整性反應(yīng)，產(chǎn)生自我修補(bǔ)行為。此互動(dòng)過(guò)程能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。［26］

認(rèn)知心理學(xué)家Anderson［27］主張把知識(shí)分為兩類：即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。這兩類知識(shí)獲得的心理過(guò)程，在頭腦中的表征、保持激活的特點(diǎn)都有很大的不同。陳述性知識(shí)（declarative knowledge）即“描述性知識(shí)”，是用于回答“是什么”和“為什么”的知識(shí)，表現(xiàn)為一系列的概念命題、法則、定理和理論等。它是作為事實(shí)回憶之基礎(chǔ)的知識(shí)，主要以命題（命題網(wǎng)絡(luò)）或表象的形式在大腦中表征。程序性知識(shí)（procedural knowledge）則是用于回答“怎么做”的知識(shí)，常表現(xiàn)為某種操作程序。Anderson［28］的思維適應(yīng)性控制理論提出幾乎所有的學(xué)習(xí)都是從陳述性知識(shí)開始的，陳述性知識(shí)通過(guò)三個(gè)階段轉(zhuǎn)換為程序性知識(shí)：即陳述性階段、知識(shí)編輯階段和調(diào)整產(chǎn)出式階段（tuning productions）。在陳述性階段，學(xué)習(xí)者學(xué)得陳述性知識(shí)，并在遇到問(wèn)題的過(guò)程中不斷依靠它解決問(wèn)題。在知識(shí)編輯階段，陳述性知識(shí)通過(guò)實(shí)際運(yùn)用轉(zhuǎn)換成不甚穩(wěn)固的暫時(shí)性的程序化知識(shí)。在調(diào)整產(chǎn)出式階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)類化（generalization）、分辨和強(qiáng)化來(lái)不斷調(diào)整、強(qiáng)化已經(jīng)獲得的暫時(shí)性程序化知識(shí)，從而更有效地解決問(wèn)題。練習(xí)在陳述性知識(shí)程序化的過(guò)程中是必不可少的環(huán)節(jié)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)陳述性知識(shí)的依賴程度逐步減少。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的練習(xí)一類基于語(yǔ)言輸入，另一類基于語(yǔ)言輸出。de Bot 認(rèn)為，與純粹的輸人接收相比，輸出可以為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者帶來(lái)更大的好處，因?yàn)檩敵鲆阅繕?biāo)語(yǔ)的提取為前提，這可以刺激大腦中的記憶連接，而對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)與非目標(biāo)語(yǔ)之間差異的意識(shí)能夠引起現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的重新調(diào)整。［26］具體地說(shuō)，當(dāng)教師通過(guò)形式協(xié)商要求學(xué)習(xí)者調(diào)整有語(yǔ)病的輸出時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)自覺地把糾錯(cuò)提示與陳述性知識(shí)連接起來(lái)，積極從長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存庫(kù)里提取相關(guān)知識(shí)，分析并調(diào)整第一次輸出的話語(yǔ)，使第二次輸出的話語(yǔ)能嚴(yán)格遵循已內(nèi)化的語(yǔ)言規(guī)則和知識(shí)。經(jīng)過(guò)數(shù)次反復(fù)提取，陳述性知識(shí)逐漸地實(shí)現(xiàn)程序化，最終使語(yǔ)言輸出變得更加準(zhǔn)確和快捷。相反，以顯性糾錯(cuò)和重鑄為代表的教師糾錯(cuò)則不鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行陳述性知識(shí)的提取，在缺乏動(dòng)力的情況下，學(xué)習(xí)者僅僅扮演一個(gè)被動(dòng)接收者的角色，教師糾錯(cuò)性的輸入未必總能喚起學(xué)習(xí)者的充分注意，有時(shí)甚至不一定被學(xué)習(xí)者所理解。［15］

（三）保持課堂互動(dòng)

Long 的“互動(dòng)假設(shè)”認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得是學(xué)習(xí)者與其他講話人——特別是語(yǔ)言水平比自己高的人互動(dòng)的結(jié)果。雙向交際比單向交際更有利于語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)樵陔p向交際中，當(dāng)一方無(wú)法理解另一方時(shí)，會(huì)有機(jī)會(huì)告知對(duì)方，這將促使雙方進(jìn)行協(xié)商和交互調(diào)整，對(duì)可能出現(xiàn)的理解問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整和修正，從而提高語(yǔ)言輸入的可理解性。具體來(lái)說(shuō)，在交際過(guò)程中，為了避免可能產(chǎn)生的不理解或誤解，雙方相互溝通，信息輸入方對(duì)不解之處提出疑問(wèn)，信息輸出方則對(duì)自己的信息表達(dá)形式不斷地進(jìn)行修正，以達(dá)到交際順利進(jìn)行的目的。［29］

互動(dòng)假設(shè)可以用來(lái)判斷不同糾錯(cuò)方式在二語(yǔ)習(xí)得中所起的作用，直接糾錯(cuò)和間接修正使學(xué)習(xí)者喪失了自我調(diào)整輸出的機(jī)會(huì)，便無(wú)法產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)；而形式協(xié)商則能在師生互動(dòng)中突出需要糾正的錯(cuò)誤。［15］如表1 所示（表中T 指teacher，S指student）：

表1 不同糾錯(cuò)方式的互動(dòng)模式

上例中的“提問(wèn)-回答-反饋”話步模式在課堂會(huì)話中非常典型，我們可以發(fā)現(xiàn)，顯性糾錯(cuò)與重鑄雖然起到了反饋的評(píng)價(jià)作用，但卻都中斷了交流；而同屬形式協(xié)商的4 種糾錯(cuò)反饋方式則學(xué)生讓進(jìn)行自我糾錯(cuò)，因此能保留互動(dòng)，使得“教學(xué)干預(yù)與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)加工融為不可分割的一體”［17］227。

六、結(jié)語(yǔ)

從我國(guó)的外語(yǔ)課堂教學(xué)來(lái)看，受教學(xué)條件、師資力量等的限制，課堂中真實(shí)、有意義的言語(yǔ)互動(dòng)活動(dòng)非常貧乏，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出大多是回答教師提出的問(wèn)題或者進(jìn)行模式化的、脫離語(yǔ)言情境的練習(xí)。與之相應(yīng)，來(lái)自教師的反饋大多是直接的對(duì)錯(cuò)判斷或錯(cuò)誤更正（即顯性糾錯(cuò)或重鑄）。在此背景下，形式協(xié)商的探討與應(yīng)用就具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。需要明確的是，言語(yǔ)互動(dòng)或協(xié)商本身并不意味著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)生，它只是為語(yǔ)言學(xué)習(xí)搭建了一個(gè)平臺(tái)或起到啟動(dòng)裝置的作用［30］173-175。同樣道理，形式協(xié)商只是互動(dòng)過(guò)程中語(yǔ)言學(xué)習(xí)得以發(fā)生的催化劑。需要思考的是，盡管本文嘗試著從認(rèn)知角度去詮釋“形式協(xié)商”工作機(jī)理，但相關(guān)認(rèn)知因素到底在多大程度上制約著“形式協(xié)商”的有效性？“形式協(xié)商”作為教學(xué)干預(yù)，盡管具有策略上的優(yōu)勢(shì)，但其介入的最佳時(shí)機(jī)如何把握？哪些具體的“形式協(xié)商”方式更為有效？如此等等問(wèn)題，都有待于日后做更深層次的考量。

［1］Pica，T.Research on negotiation：What does it reveal about second-language learning conditions,processes,and outcomes?［J］.Language Learning，1994，44（September）：493-527.

［2］Swain,M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［C］//S.Gass &C.Madden(eds.)Input in Second Language Acquisition Rowley,MA：Newbury House,1985.

［3］Lyster,R.Negotiation in immersion teacher-student interaction［J］.International Journal of Educational Research,2002,37（3）：237-253.

［4］Lyster,R &L.Ranta.Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms［J］.Studies in Second Language Acquisition,1997,19（March）：37-66.

［5］Long,M.Focus on form：A design feature in language teaching methodology［C］//K.de Bot,R.Ginsberg &C.Kramsch(eds.)Foreign Language Research in Crosscultural Perspectives Amsterdam：Benjamins，1991.

［6］Schmidt，R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics ［J］.AILA Review，1994，11(1).

［7］Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon,1981.

［8］Gass,S.M.Input,Interaction and the Second Language Learner ［M］.Mahwah,NJ：Lawrence Erlbaum Associates,1997.

［9］Robinson,P.Attention and memory in SLA[C]//C.Doughty &M.H.Long(eds.)：The Handbook of Second Language Acquisition.Oxford：Blackwell，2003.

［10］Skehan,P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

［11］Ellis，R.The place of grammar instruction in the second／foreign curriculum ［C］//E.Hinkel &S.Fotos(eds.)New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classroom.Mahwah，NJ：Erlbaum，2002.

［12］VanPatten,B.Input Processing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition ［M］.Nowood,NJ：Ablex,1996.

［13］Kihlstrom，J.Conscious,subconscious,unconscious：A cognitive perspective ［C］//K Bowers &D Meichenbaum（eds.）The Unconscious Reconsidered.New York：Wiley,1984.

［14］Bowers,K.On being unconsciously influenced and informed［C］//K.Bowers &D.Meichenbaum(eds.)TheUnconscious Reconsidered.New York：Wiley，1984.

［15］鄭佩蕓.形式協(xié)商的多視角研究和思考［J］.外語(yǔ)界，2007（5）：76-82.

［16］林瓊.聚焦形式教學(xué)引論［M］.合肥：安徽大學(xué)出版社，2010.

［17］Doughty,C.Cognitive underpinnings of focus on form［C］//P.Robinson(ed.)：Cognition and Second Language Instruction.New York：Cambridge University Press,2001.

［18］楊烈祥.外顯語(yǔ)法指導(dǎo)的認(rèn)知宏處理和微處理模式綜述［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(2)：68-71.

［19］Swain,M.Three functions of output in second language learning［C］//G.Cook＆B.Seidlehofer(eds.)Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford University Press,1995.

［20］Swain，M.The output hypothesis：Just speaking and writing aren’t enough［J］.The Canadian Modern Language Review,1993,50（1）：158-164.

［21］Swain,M.&S.Lapkin.Problems in output and the cognitive processes they generate：A step towards second language learning ［J］.Applied Linguistics,1995,16（3）：371-391.

［22］王榮英.大學(xué)英語(yǔ)輸出教學(xué)論［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2008.

［23］葛現(xiàn)茹.“形式焦點(diǎn)”式語(yǔ)言教學(xué)：形式與意義的整合［J］.重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（7）：132-136.

［24］Levelt,W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation［M］.Cambridge,MA：MT Press,1989.

［25］Garrett，M.F.Levels of processing in sentence production ［C］//B.I.Butterworth(ed.)：Language Production.Vol.1：Speech and Talk.London：Academic Press,1980.

［26］de Bot，K.The psycholinguistics of the output hypothesis［J］.Language Learning，1996，46（3）：529-555.

［27］Anderson，J.R.The architecture of cognition ［M］.Cambridge,MA：Harvard University Press,1983.

［28］Anderson,J.R.Cognitive psychology and its implications ［M］.6th edition.New York：Worth Publishers,2004.

［29］Long,M.H.Native speaker／non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input［J］.Applied Linguistics,1983（4）：126～141.

［30］Gass，S.&L.Selinker.Second Language Acquisition：An Introductory Course ［M］.Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，2001.