李孔文

（皖西學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)部，安徽 六安237012）

一、問題的提出

教師作為人類文明薪火的承繼者，具有教學(xué)、科研、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新4大職能，是這個專業(yè)知識分子的固有使命。“十年課改”中，教師成為影響課程改革最為關(guān)鍵的因素，影響著課程改革的深入推進。教師個體文化和群體文化是教師素養(yǎng)的普遍理解，是課程改革需要積極關(guān)注的話題。

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》出臺以后，課程改革進入“深水區(qū)”。從基礎(chǔ)教育課程改革推進線路圖來看，西北地區(qū)相對緩慢，一線教育工作者對課程改革產(chǎn)生較多困惑。教師教育改革在《教師教育課程標準》實施過程中得以深化，教師文化的屬性與形態(tài)將會發(fā)生相應(yīng)的改變，對于教師文化研究將會產(chǎn)生指引作用。分析教師文化與基礎(chǔ)教育課程改革之間的關(guān)系以及相互影響，正是我們開展項目研究的初衷。

二、教師文化與課程改革的關(guān)系研究簡述

根據(jù)日本學(xué)者佐藤學(xué)的總結(jié)，當(dāng)代課程研究經(jīng)歷了兩次大的范式轉(zhuǎn)換：第一次是20世紀70～80年代，課程研究從量化研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究；第二次是20世紀80年代經(jīng)歷了另一種范式的轉(zhuǎn)換，即從課程研究轉(zhuǎn)向教師研究。他認為，從課程到教師的范式轉(zhuǎn)換是以教學(xué)研究為基軸展開的，教學(xué)研究的轉(zhuǎn)換是從一種正規(guī)的instruction研究轉(zhuǎn)向非正規(guī)的teaching研究，即從狹義的教育技術(shù)——提問、指示、例示、說明之技術(shù)的研究，轉(zhuǎn)向以更囊括、更靈活的教師活動作為研 究 對 象 的［1］（P383-386）。加拿 大 學(xué) 者哈 格 里 夫 斯（Hargreaves）基于多年在大西洋兩岸的教學(xué)觀察和教師訪談，把教師文化理解為教師與其他教師之間在教學(xué)教育活動中逐漸形成和發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。教師文化的形式劃分為四種主要類型：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。這種劃分，實際上融合了多重劃分的標準［2］，且學(xué)校行政與教師文化關(guān)系密切［3］。有學(xué)者認為，有效教學(xué)的研究可以大大開拓“教師研究共同體”的實踐空間，有助于實現(xiàn)教師文化的創(chuàng)造［4］。對教師合作文化開始重視起來，當(dāng)然有自發(fā)和組織兩種方式。課程與教師的關(guān)系表現(xiàn)為課程改革與教師文化之間的關(guān)系。有學(xué)者認為，教師文化已經(jīng)開始了從適應(yīng)性到創(chuàng)生性的轉(zhuǎn)變［5］。日本與歐美在教師文化的戰(zhàn)略決策是相似的，即通過培養(yǎng)校長等學(xué)校管理職的領(lǐng)導(dǎo)能力，充分發(fā)揮校長在學(xué)校中的管理職能，協(xié)調(diào)各種關(guān)系，緩解各類沖突，來引導(dǎo)和創(chuàng)造協(xié)作主義的教師文化［6］。學(xué)校管理文化在教師文化的演變中具有重要的價值。不同學(xué)者的研究成果，為我們編制問卷提供了理論基礎(chǔ)。

三、研究假設(shè)與研究設(shè)計

本文的主要目標是分析教師文化對基礎(chǔ)教育課程改革的影響，前述理論為實證研究提供基本的思考空間。較多研究均為對教師文化和課程改革關(guān)聯(lián)的邏輯思辨與質(zhì)性分析，少有對二者關(guān)系的量化考察。我們從教師文化的形成背景、影響因子與表現(xiàn)方式來思考對基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生的影響，從基礎(chǔ)教育課程改革的六個方面來反觀教師文化的演化與變遷，以量化方式來呈現(xiàn)二者的交互關(guān)系。基于項目的需要，對甘肅2012年“國培計劃”120位中學(xué)教師進行了問卷調(diào)查。

此次調(diào)查問卷是教師問卷，經(jīng)研究小組多次討論，問卷初稿設(shè)計后，征求有關(guān)專家的意見并作修改，在預(yù)調(diào)查的基礎(chǔ)上修改完善，邀請中學(xué)教師對研究工具提出意見后，完善了研究工具。調(diào)查前對中學(xué)教師進行專題訪談，調(diào)查后對被試中的若干教師進行深度訪談，從而了解課程改革與教師文化的關(guān)系，也驗證問卷調(diào)查的信度和效度。調(diào)查問卷首先意圖獲知樣本中被試所在的區(qū)域分布、學(xué)校類型、學(xué)歷、職稱、教學(xué)科目與年級等有關(guān)信息。問卷的主體分為兩個部分，第一部分主要了解被試的性別、民族、年齡、教齡、工作單位、所處區(qū)域、最高學(xué)歷及獲取方式、職稱、在教師專業(yè)群體中的影響等情況；第二部分主要了解被試的對于課程改革制約因素的理解、獲知途徑、個體教師專業(yè)發(fā)展途徑、教師文化的組成、工作動力、教師文化的影響因子、所授科目的熟知程度、教學(xué)的價值、教師專業(yè)發(fā)展的影響因子與取向、教師文化的內(nèi)容、教師知識、涉及教師文化的認識程度、課堂教學(xué)關(guān)注點、不滿意學(xué)生的方面、成為特級教師或骨干教師的可能性、評審正高級中學(xué)高級教師職稱的主要問題、專業(yè)志向、職業(yè)榮譽感以及在學(xué)校發(fā)展中對教師的衡量標準等，由20道客觀題組成。調(diào)查由研究小組具體實施。為了確保調(diào)查內(nèi)容的真實性和調(diào)查過程的有效性，課題組與2012年甘肅“國培計劃”的各位班主任聯(lián)系，對測試班級的班主任進行有關(guān)調(diào)查方法的培訓(xùn)，以便提供調(diào)查研究的質(zhì)量。問卷采用團體填寫的方法，主試由調(diào)查員擔(dān)任，調(diào)查過程中被試遇到疑難問題時由主試加以解釋，以便調(diào)查中獲得真實可靠的消息。

四、調(diào)查數(shù)據(jù)的基本分析

本研究采取了整群隨機抽樣的方法，選取甘肅省2012年“國培計劃”中學(xué)教師作為樣本，實際發(fā)放問卷120份，回收110分，回收率為91.67%，有效問卷105份，有效率為95.45%。采用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對調(diào)查數(shù)據(jù)進行初步處理與分析，分為兩個部分。

（一）樣本中被試的基本情況

主要包括以下10個方面的內(nèi)容：

1、被試樣本的分布情況。此次調(diào)查對象為中學(xué)教師，來自3個地級市的7個縣區(qū)。其中隴南市44人，所占比例為41.9%，西和縣26人占24.8%，禮縣18人占17.1%；平?jīng)鍪?8人，所占比例為26.67%，涇川縣15人占14.3%，崆洞區(qū)13人占12.4%；天水市33人，所占比例為31.43%，秦安縣6人占5.7%，麥積區(qū)19人占18.1%，秦川區(qū)8人占8.7%。

2、所教年級分布情況。初中教師為99人，其中七年級教師為40人，八年級教師為51人，九年級教師為8人，比例分別為38.1%、48.6%和7.6%。高中教師6人，其中高一4人和高二2人，比例分別為3.8%和1.9%，高三教師由于甘肅推進課改較晚，沒有參加“國培計劃”，因而沒有施測。

3、所教科目分布情況。105位中學(xué)教師包括數(shù)學(xué)、信息、地理、語文、物理、歷史、化學(xué)、英語、生物、美術(shù)和政治共11門學(xué)科，數(shù)學(xué)、地理、物理和生物教師樣本較大，分別為25人、23人、16人和25人，比例相應(yīng)為23.8%、21.9%、15.2%和23.8%；其他學(xué)科總計16人，比例合計為15.3%。

4、性別與年齡分布情況。被試中男女教師分別73人和32人，各占比例為69.5%和30.5%。男教師居多。樣本中青年教師居多，35歲以下的有80人，占76.2%；35歲以上教師有25人，只占23.8%，反映出中學(xué)教師的年輕化。

5、教齡分布情況。樣本中任課教師的教齡分布均衡，10年以下的占多數(shù)，為66.7%；10年以上的占33.3%，其中20年以上的占10.5%，說明教師非常敬業(yè)，改行轉(zhuǎn)崗的不多。

6、工作單位和所在區(qū)域分布情況。樣本中初中教師占多數(shù)，有99人，占94.3%；高中教師6人，占5.7%。所在區(qū)域農(nóng)村90人，占85.7%；郊區(qū)9人，占8.6%；城區(qū)6人，占5.7%。農(nóng)村中學(xué)教師需要面對的問題很多，在“國培計劃”中所占比例很大。

7、學(xué)歷構(gòu)成。任課教師學(xué)歷以本科居多，有85人，占81%；大專次之，有18人，占17%；高中、中師或中專1人，研究生1人，比例均為1%，說明中學(xué)教師提升學(xué)歷層次挺快的，研究生學(xué)歷正在成為方向。

8、最高學(xué)習(xí)獲取方式。中學(xué)教師獲取最高學(xué)歷的方式有4種方式：統(tǒng)考38人，占36.2%；自考、函授與成人高考61人，占58.1%；脫產(chǎn)進修5，占4.8%；在職進修1人，占1%。第二種類型較多，一方面反映中學(xué)教師比較上進，另一方面說明他們的初始學(xué)歷較低。統(tǒng)考僅占三分之一，進修類型也不多。

9、職稱構(gòu)成。中學(xué)教師的職稱總體偏低，未定與初級的65人，占61.9%；中級39人，占37.1%；中學(xué)高級與特級最少，只有1人。中學(xué)教師的職稱確實成為教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸，結(jié)構(gòu)比例與硬指標對于農(nóng)村教師發(fā)展十分不利，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展動力不足。

10、骨干教師或教壇新星構(gòu)成。樣本中骨干教師與非骨干教師分別為69人和36人，各占65.7%和34.3%。農(nóng)村教師通常成為骨干教師要比城區(qū)教師難多了。

（二）對問卷主體部分中20個問題的初步分析

1、采取5級計點積分處理方式，通過單樣本T檢驗，得知被調(diào)查的教師對制約課程改革的因素都持統(tǒng)一態(tài)度。制約課程改革的因素，從問卷中我們得知，國家對課程改革的宏觀設(shè)計、地方對升學(xué)率的追尋、與課改匹配的資源和必備的條件、教師素質(zhì)、生源素質(zhì)、家長和社會評價等七個方面分析各自的影響力，并對之逐一剖析。

（1）同意國家層面對課程改革的宏觀設(shè)計不合理，沒有考慮教育公平與均衡發(fā)展意見的有75人，占71.43%；不同意的意見有30人，占28.57%。國家層面的頂層設(shè)計，由于缺乏具體的可操作性解讀，在廣大農(nóng)村地區(qū)影響課程改革的有效實施，進而影響到教育公平與均衡發(fā)展這是必然。

（2）地方仍然按照升學(xué)率要求學(xué)校和教師的比較普遍，同意的有85人，占80.95%；不同意僅有20人，只占19.05%。反映出片面追求升學(xué)率在地方層面仍然較為盛行。

（3）由于學(xué)校缺乏資源和必備條件，導(dǎo)致課改難以深入，同意的有89人，占84.76%；不同意有16人，僅占15.24%。課程改革的深入推進需要相應(yīng)的資源和必備條件來保障。

（4）從教師素質(zhì)與課程改革的關(guān)系上來看，二者不一致，課堂教學(xué)依舊有83人，占79.05%；不同意的有22人，僅占20.95%。說明教師素質(zhì)制約著課程改革的發(fā)展，成為瓶頸問題。將來課程改革若是繼續(xù)推進，必須通過教師培訓(xùn)，提升教師的教學(xué)素質(zhì)，形成教學(xué)文化。

（5）生源素質(zhì)與課程改革不相適應(yīng)是現(xiàn)實存在，由于中學(xué)生的素質(zhì)較差，可以追溯到小學(xué)階段課程改革的真正落實。同意不適應(yīng)的有79人，占75.24%；不同意的有26人，僅占24.76%。我們當(dāng)然無權(quán)責(zé)怪初中學(xué)生的問題，可以反觀小學(xué)階段課程改革的實施情況。

（6）家長不支持課程改革的有65人，占61.9%；支持課程改革的有40人，占38.1%。家長是課程改革順利推進的因素之一，缺少家長的支持，自然影響課改的實際效果。當(dāng)然家長的觀念也需要很好的改變。

（7）同意社會對人才評價標準與課程改革不一致的有85人，占80.95%；不同意的有20人，占19.05%。社會用人和評判標準唯分數(shù)主義，這點與片面追求升學(xué)率是一致的。

2、教師了解課改的通道有四種方式：參加校外培訓(xùn)、參加校內(nèi)培訓(xùn)、從校長和同事處了解以及自己看書看報了解等。主要的通道則是參加校外培訓(xùn)和自己看書看報了解，各占比例為71.4%和61.9%。反映出教師對課改的認知有外在賦予和自我追尋兩種方式。

3、從樣本中不難發(fā)現(xiàn)，教師個體專業(yè)發(fā)展，主要途徑有3種，自我反思、專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助，比例分別為81.9%，51.4%和41.0%，以自我反思為重。說明教師專業(yè)發(fā)展需要教師的自我覺醒和對專業(yè)發(fā)展的職業(yè)認同。

4、調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對專業(yè)群體的文化認同，要比國家文化和個人文化的程度要高得多，其比例構(gòu)成為89.5%、61.0%和53.3%。教師文化建設(shè)需在教師專業(yè)組織或群體層面上多下功夫。

5、教師的工作動力來源涉及很多方面，這里羅列了8個方面：即領(lǐng)導(dǎo)認可、同行認可、發(fā)揮自我能力、職業(yè)道德、學(xué)生認可、謀生需要、能影響其他人、家人認可等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)道德和學(xué)生認可兩個方面的影響最大，一方面是教師是良心活，教師覺得付出對得起這份工作；另一方面教師能意識到學(xué)生評價對自身的價值，因為教師成就得益于學(xué)生發(fā)展。

6、被試對教師文化涉及的方面的重要性大小依次排列為：知識體系、個人信仰、價值觀念、思維風(fēng)格、行為規(guī)范、性格結(jié)構(gòu)、共同愿景、心理空間、態(tài)度傾向與家庭支持。反映出本期“國培計劃”中的教師比較注重知識體系的構(gòu)建以及個人職業(yè)信仰的形成與完善。

7、我們從基礎(chǔ)教育課程改革所涉及的課程標準、課程類型、課程內(nèi)容、課程資源、課程實施、課程評價6個方面，對調(diào)查結(jié)果進行單樣本T檢驗，標準差都在0.8以上，標注誤差都在0.1以下，兩個變異系數(shù)相對穩(wěn)定并呈正比。從6個具體方面來看，廣大教師的熟知程度較高，分別為72.3%、95.3%、97.1%、81%、81.9%、71.5%。最熟知的是課程類型和課程內(nèi)容，最差的是課程標準和課程評價。這點我們從訪談過程和課堂觀察得到印證。

8、教師對影響專業(yè)成長的發(fā)展規(guī)劃、職業(yè)理想、科學(xué)精神、社會責(zé)任、情感態(tài)度和團隊精神等6個方面了解程度分別為47.6%、89.5%、76.2%、98.1%、92.3%、89.5%?？梢钥闯?，教師對于職業(yè)理想、社會責(zé)任、情感態(tài)度和團隊精神具有較高的認識水平，所缺的是發(fā)展規(guī)劃，關(guān)注近期目標和當(dāng)下利益較多，對于長遠目標和未來發(fā)展缺少應(yīng)有的謀劃，在農(nóng)村教師群體中較為普遍，“撤點并校”導(dǎo)致農(nóng)村教師向城鎮(zhèn)和交通要道集中，升學(xué)指標迫使教師只能硬著頭皮關(guān)注當(dāng)下。

9、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，其中教師職業(yè)感占41%，最為顯著；其次為教師工作效率占19%；教師合作、教學(xué)團體化、教學(xué)榮譽依次衰減；教員和睦僅占1.90%。職業(yè)認同感對于教師專業(yè)發(fā)展的影響較多，為我們拷量教師職業(yè)道德找到了現(xiàn)實依據(jù)。教員和睦和教學(xué)榮譽相對較低，由于教師的個體性征明顯，外在的獎懲對于農(nóng)村教師而言實屬偏少，所以兩個方面的回應(yīng)較少也屬正常。

10、教師3種取向的專業(yè)發(fā)展，還是以個人奮斗居多，在樣本中占70%，受上級指派和組織合作相對較少。教師較為認同個人努力而獲得成功。

圖1 任課教師對專業(yè)發(fā)展過程中的取向

11、教師文化包含3個層次：物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和行為文化是一個層次，顯性文化和隱性文化是一個層次，課程文化和教學(xué)文化是另一個層次。盡管層次之間有交叉和疊合，教師的行為文化含有顯性和隱性兩種方式，具體通過課程文化和教學(xué)文化展開，教學(xué)文化相對于課程文化有較高的比例，說明教師對教學(xué)的理解優(yōu)于課程。

12、通過調(diào)查，教學(xué)過程涉及3種知識：本體性知識、條件性知識和實踐性知識，教師對于實踐性知識的認同較高。有96.2%的教師意識到實踐性知識的重要性，教師需要解決教學(xué)過程中的實際問題。當(dāng)然，47.6%的教師對條件性知識，即與教學(xué)相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的知識了解較少或者不認同，境況令人堪憂。實踐最終需要從理論上得到解釋和提升。

13、調(diào)查中，我們列舉了教師文化涉及的10個方面，即教育政策、經(jīng)濟狀況、傳統(tǒng)經(jīng)驗、培訓(xùn)制度、人事制度、教師評價、文化自覺、師德修養(yǎng)、教學(xué)觀念和課程意識等，認識程度分別為79.1%、69.5%、84.8%、60%、44.7%、72.3%、72.3%、95.2%、99% 和81.9%。最高的為教學(xué)觀念和師德修養(yǎng)，這與前面教師的工作動力來源和教師專業(yè)發(fā)展影響因素的分析是一致的，最低的是人事制度，說明教師對于制度文化的漠然或者不熟悉，教師文化確實在人事制度上有深層次的原因，教師多數(shù)對現(xiàn)行人事制度的接納，認為超越或者人事制度創(chuàng)新困難。

14、從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對于課堂教學(xué)最關(guān)注的是有效教學(xué)，有67.63%的教師贊同，依次是學(xué)生參與、任務(wù)完成、才情展示和組織得法，說明教師是想把書教好的。有效教學(xué)在全國的理論研究和實踐探索方面已深入人心，已經(jīng)成為廣大教師關(guān)注的教學(xué)熱點話題。

圖2 任課教師對課堂教學(xué)的關(guān)注

15、教師對學(xué)生不滿意，可從不會主動學(xué)習(xí)、活動參與少、考試成績差、作業(yè)完成不了和聽課不認真等5個維度展開，結(jié)果顯示，教師對學(xué)生最不滿意的地方在于學(xué)生不會主動學(xué)習(xí)，有76位占72.38%的教師對之有共同的認識。說明教師理解的課程改革中學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?jīng)]有真正落實，同時反映出教師對學(xué)生的教學(xué)干預(yù)效果不顯著。當(dāng)然，教師的學(xué)生觀也在轉(zhuǎn)變，對于學(xué)生考試成績差和聽課不認真已經(jīng)退居到較小的位置上。

圖3 任課教師對學(xué)生最不滿意的地方

16、自己成為骨干教師、特級教師的可能性：總體偏低，幾乎不可能的占22.9%；是個目標，但有難度占72.4%；很快就能實現(xiàn)的僅占4.7%。所以，農(nóng)村教師成為骨干教師、特級教師相當(dāng)困難，教師專業(yè)成長任重而道遠。

圖4 任課教師成為骨干教師、特級教師的可能性

17、教師對于評審中學(xué)正高級職稱的主要問題集中在指標有限和評審機制兩方面，所占比例分別為36.2%和31.4%。在能力有限和人際關(guān)系兩個方面也有不同程度的考慮。

圖5 任課教師評審正高級中學(xué)高級教師的主要問題

18、假定當(dāng)一位教師有了30年的教齡，慶幸自己沒下崗占5.7%，這是得過且過的純粹謀生取向；不做教師早就發(fā)了占18.1%，說明這部分教師對自己其他方面的能力還是有信心的，但是體現(xiàn)出明顯的功利心，專業(yè)信念不強；成了領(lǐng)導(dǎo)很滿意占1.9%，表明教師在專業(yè)發(fā)展一定階段有參與學(xué)校管理的愿望，體現(xiàn)了他們主要的興趣不在教學(xué)上；最令人欣喜的是，樣本中有78位教師，占74.3%，他們的回答是看到學(xué)生的進步很開心，說明教師專業(yè)發(fā)展的最高境界不是為了滿足基本的生活之需和個體的社會影響，而是以促進學(xué)生發(fā)展為旨向。優(yōu)秀教師往往會與同事分享關(guān)于學(xué)生和好的教學(xué)方面的鮮活經(jīng)驗，不單是那些條條框框的概覽性知識。合作文化中有自發(fā)和人為兩種，自發(fā)的合作文化中，教師享有很高的專業(yè)成就感。

19、與周圍不是教師的人相比，自己所缺最多的是物質(zhì)基礎(chǔ)占48.6%；缺少社會地位占25.7%；缺少生活幸福指數(shù)占17.1%；缺少對事業(yè)的追求占8.6%。教師對物質(zhì)生活的感受頗深，社會地位和生活幸福指數(shù)皆與之相關(guān)，在事業(yè)發(fā)展上，不同教師有自己的獨特理解。

20、調(diào)查得知，教師對自己在學(xué)校發(fā)展中的衡量標準主要關(guān)注教學(xué)水平和師德修養(yǎng)，各占比例為92.4%和81%，對于科研水平、組織活動和領(lǐng)導(dǎo)同事關(guān)系皆有不同程度的考慮。教師專業(yè)發(fā)展是需要有依托于專業(yè)群體和學(xué)校本位的，教學(xué)水平是教師成長的硬通貨，師德修養(yǎng)形成了“一票否決制”，但盡管操作過程是軟肋。

五、結(jié)論與討論

本研究主要目的是分析和闡釋教師文化與基礎(chǔ)教育課程改革之間的關(guān)系。通過理論闡釋和實證分析，作者得出的基本結(jié)論是：如果教師文化是卓越的、合作的、旨向促進學(xué)生發(fā)展的，既能促進教師個體和群體的專業(yè)發(fā)展，也能有利于基礎(chǔ)教育課程改革的深化；反之則不然。此觀點的深層次解釋為：美國資深文化人類學(xué)家格爾茲認為，“文化”這個詞在社會人類學(xué)領(lǐng)域因其所指的多義性和研究的模糊性而聲名不佳［7］（P103）。教師文化之所以會成為教育學(xué)領(lǐng)域的熱點之一，是因為教師文化的多義性以及研究的模糊性影響到教師文化的實踐倫理性質(zhì)。多歧性與模糊性給人似是而非的感覺，難以獲取教師文化與課程改革的顯著性相關(guān)。這是教師文化當(dāng)下研究的焦點，也是從多樣性去進一步思考教師文化的分類與構(gòu)造問題。

教師文化在課程改革中的作用不會因此止步，本研究主要采用的描述性分析也應(yīng)該走向推斷性分析，相互關(guān)系的研究在技術(shù)與方法上有待加強，其內(nèi)在關(guān)聯(lián)將會引起教育學(xué)界更為廣泛的關(guān)注。雖然本文提出一些不成熟的看法，但是仍然有3個方面的疑問值得深究。

一是城鄉(xiāng)教師文化在基礎(chǔ)教育課程改革中有何種差異，不同區(qū)域、學(xué)段和科目之間的課改對教師文化有何種需求，這是需要深入的地方。城市教師是否一定優(yōu)于農(nóng)村教師，考試科目的教師必然好于非考試科目的教師，還很難說。教師文化離不開自己的課堂風(fēng)格和教學(xué)策略，離不開自己的學(xué)校、同事和學(xué)生。由于我國幅員遼闊，民族多樣，區(qū)域之間差異明顯，教師文化與課程改革之間的關(guān)系可能會有不同的表現(xiàn)?；A(chǔ)教育階段與學(xué)前教育、高等教育等階段的教師文化差異何在，究竟有何顯著區(qū)別，彼此之間能否貫通，有待于深化研究。

二是教師文化在課程文化和教學(xué)文化中各自如何表現(xiàn)，對于基礎(chǔ)教育課程改革的影響力究竟有多大，也值得繼續(xù)研究。佐藤學(xué)認為，教師文化的生成舞臺是課堂，它的創(chuàng)造者是教師，根基在于課堂結(jié)構(gòu)本身［1］（P262）。課程改革問題多多，教師的日常生活世界和專業(yè)生活世界與課程改革關(guān)系的細微處有待發(fā)掘，教師的身體、時間和空間在課程改革中究竟是何種狀況，在教師有教育性的工作和生活中，對課程意識、教學(xué)行為、學(xué)校特色、同事關(guān)系、同行評價以及學(xué)生成長等方面有何影響。優(yōu)質(zhì)學(xué)校與后進學(xué)校之間的教師文化差異究竟何在，教師個體文化與教師專業(yè)共同體文化之間的契合度如何把握與詮釋，課程類型與專業(yè)層級決定了教師文化中的亞文化形態(tài)，從“是什么”發(fā)展為“是誰”和“在哪里”。是教師文化促進了課程改革，還是課程改革需要教師文化相適應(yīng)，仍然需要深思。

三是“國培計劃”帶來提升中小學(xué)教師教育教學(xué)能力新的生機，國家的課程政策在執(zhí)行過程中如何才能得到深刻的理解和領(lǐng)悟，怎樣把國家級的師資培訓(xùn)與地方培訓(xùn)和校本研修有機結(jié)合起來，與“頂崗置換”結(jié)合起來，現(xiàn)場指導(dǎo)與遠程教育結(jié)合起來，也是需要繼續(xù)思考的問題。優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展與普通教師之間究竟存在何種差異，如何推進教師隊伍的整體發(fā)展。先行培訓(xùn)的教師與暫未培訓(xùn)的教師之間產(chǎn)生哪些文化交融與沖突。這些討論，是推進基礎(chǔ)教育課程改革與深化教師教育改革的重要內(nèi)容，將會豐富和發(fā)展新時代的教師文化。

教育是一個緩慢的過程，教師深知課程改革不能一次完成，尤其在基礎(chǔ)教育階段。教師素養(yǎng)的更新與完善，伴隨著時代要求和學(xué)生發(fā)展，這是教師教育的著力點，也是教師文化不斷提升的過程，成為基礎(chǔ)教育課程改革攻堅克難的地方。

［1］（日）佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

［2］馮生堯，李子建.教師文化的成因、背景與意義［J］.教育導(dǎo)刊，2004（4上）：32-34.

［3］馮生堯，李子建.從目標為本課程看香港教育變革的誤區(qū)和轉(zhuǎn)型［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2002（1）：82-86.

［4］鐘啟泉.“有效教學(xué)”研究的價值［J］.教育研究，2007（6）：31-35.

［5］劉萬海.從“課程”到“教師”——課程研究域的轉(zhuǎn)向以及教師文化重建［J］.全球教育展望，2004（8）：50-51，60.

［6］王曉燕.市場經(jīng)濟與知識經(jīng)濟時代的教師文化新構(gòu)建——日本與歐美之比較［J］.教師教育研究，2005（2）：70-76.

［7］（美）克利福德·格爾茲.文化的解釋［M］.納日碧力戈，譯.上海：上海人民出版社，1999.