劉麗群，彭 李

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

我國自20世紀80年代調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)后，普通高中與職業(yè)高中雙軌運行，各行其職，普通高中以升學教育為主，職業(yè)高中教育面向就業(yè)，這種高中教育體制，為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)了大批高素質(zhì)勞動者和技能型專門人才。但隨著經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，隨著崗位轉(zhuǎn)換頻率的升高，對從業(yè)人員的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了新的要求與挑戰(zhàn)。普通高中缺乏基本職業(yè)素養(yǎng)，職業(yè)高中忽視基礎知識傳授的弊端日漸凸顯，高中職教與普教這種分離和割裂的體制已越來越不適應社會經(jīng)濟發(fā)展的要求。面對這一時代挑戰(zhàn)，各國高中所采取的普遍策略就是加強普職融通，美國甚至早在1918年就開始了中等教育綜合化的嘗試并經(jīng)過近百年的探索，取得了極大的成功，目前，普職融通已經(jīng)成為世界各國高中教育改革的主流走向。我國新頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）也特別強調(diào)：“鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容，探索綜合高中發(fā)展模式。采取多種方式，為在校生和未畢業(yè)生提供職業(yè)教育。”這明確指示著我國高中階段教育當前與未來一段時間內(nèi)發(fā)展的重要走向——普職融通。那么，我國高中階段的教育為什么要從當前的普職分軌走向普職融通，本文就此作一系統(tǒng)闡述。

一、普職融通是經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整背景下各國高中教育改革的普遍訴求

當今社會，隨著生產(chǎn)自動化和經(jīng)營集約化程度的不斷提高，職業(yè)分工由簡單工種向復合、復雜工種轉(zhuǎn)變，崗位由單一職能向綜合職能發(fā)展，基礎寬厚、技能復合、素質(zhì)全面、能力多元的復合型人才成為時代之亟需，這對整個教育提出了新的挑戰(zhàn)。高中，作為上承高等教育，下連義務教育的關鍵階段，必須重新思考和審視自身的培養(yǎng)目標與功能定位并做出新的制度安排。

1.職業(yè)高中以培養(yǎng)某一專門技能為功能定位的終結(jié)性教育已不合時宜，世界職業(yè)教育正朝著綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的方向發(fā)展

當前，職業(yè)教育正從一次性終結(jié)教育向整個生涯教育轉(zhuǎn)變，澳大利亞的關鍵能力培訓、英國的核心能力培訓、德國的基礎職業(yè)能力培訓以及美國將職業(yè)教育（Vocational Education）更名為生涯與技術(shù)教育（Career and Technical Education）等，都反映出現(xiàn)代職業(yè)教育重心的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)型。這一時代轉(zhuǎn)型，早在20世紀70年代，以諾頓·格拉布（W.Norton Grubb）為代表的英國新職業(yè)主義思潮就有過充分的論證并由此推動了英美職業(yè)教育改革與發(fā)展。新職業(yè)主義探討的核心問題是：對兒童未來的職業(yè)生活和繼續(xù)教育來說，最完美的基礎究竟是什么?對此，新職業(yè)主義的回答是，打破單一、狹隘的職業(yè)訓練壁壘，向兒童傳授通用、可遷移的核心技能。這里的“核心技能”（Core Skill），不是指傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、指向某種特定職業(yè)的單一技能，而是指完成各種任務與解決問題的、具有通用性、可遷移性的實際能力。要達成此目標，學生必須具備寬厚的、豐富的知識基礎；必須掌握某項技能所屬領域及相關領域的各種職業(yè)知識（非某種單一的技能領域）；必須具備多元職業(yè)能力?？梢姡殬I(yè)教育的功能不再是掌握單一技能，而必須傳授學生職業(yè)世界中共同的、普遍的、核心的知識，職業(yè)教育向普通教育的靠近與融合成為必然。

2.普通高中完全指向升學預備而缺乏任何職業(yè)準備的發(fā)展思路，與當前世界范圍內(nèi)所提倡的全民職業(yè)技術(shù)教育追求相背離

早在19世紀60年代，馬克思就前瞻性地提出要將技術(shù)教育作為普通教育的重要組成內(nèi)容，要對接受普通教育的孩子進行最基本的、綜合的技術(shù)教育，以適應未來職業(yè)生活的需要。但實際上，各國并未將技術(shù)教育及相關內(nèi)容納入普通教育范疇。到20世紀70年代，開始有越來越多的國家開始采取各種措施，通過多種渠道，把職業(yè)技術(shù)教育課程列入普通教育的課程計劃。在此背景下，20世紀90年代，聯(lián)合國教科文組織在“全民教育”的基礎上提出了面向所有人的職業(yè)技術(shù)教育理念。2001年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在修訂的《面向21世紀的職業(yè)技術(shù)教育建議書》中再次強調(diào)：職業(yè)技術(shù)教育納入全民教育和普通教育以更好地適應勞動力市場，為兒童提供有助于就業(yè)與工作、高質(zhì)量生活和不斷發(fā)展的機會。受此影響，各國也陸續(xù)開始了普通教育增加職業(yè)教育內(nèi)容的改革與探索。1988年英國基礎教育的基礎科目中增設了“設計與技術(shù)”，美國專門發(fā)布了《美國國家技術(shù)教育標準》（2000年），德國、日本、荷蘭、瑞典、新加坡等國也先后實施了面向基礎教育的技術(shù)教育計劃?？梢姡殬I(yè)技術(shù)教育作為面向人人的教育，已得到國際社會的廣泛認同。普通教育要滲透職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)容，高中階段必須首當其沖?！霸谥袑W階段就應該進行普遍綜合技術(shù)教育——這種教育可以保證職業(yè)的流動性并將引向終身教育”［1］。

如前所述，職業(yè)高中需要加強基礎知識學習，而普通高中則需要增加職業(yè)教育內(nèi)容與職責，高中普、職之間一向壁壘森嚴的局面由此而打破，普職融通成為時代發(fā)展的必然，也成為了世界各國高中教育改革的主旋律。美國是最早開始探索普職融通也是探索較為成功的國家，其普職融通的主要模式是綜合高中，目前，美國的綜合高中大約占高中學校的95%左右；英國、德國和瑞典等國家中等教育階段也是以綜合高中為主體，英國英格蘭的綜合高中占高中規(guī)模的85%，在威爾士和蘇格蘭這個比例甚至達到了99%［2］。而且，英國從1995年開始就先后成立專門的“教育與就業(yè)部”“教育與技能部”來整體性統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)高中的普職融通，其普職融通的一貫追求與不懈努力可見一斑。同樣，芬蘭也構(gòu)建了普職一體化體系，橫向上，普通高中和職業(yè)高中可相互轉(zhuǎn)換，縱向上，普通高中與多科技術(shù)學院、職業(yè)高中與普通高等教育也可聯(lián)通［3］。

二、普職融通是我國高中教育逐步普及后的必然走向

不同歷史時期，不同發(fā)展階段，高中有著不同的目標追求與功能定位。19世紀初，高中教育剛誕生時，主要是精英教育，開設學術(shù)性課程，實施普通教育，是大學的預科。進入20世紀，高中教育開始承擔升學就業(yè)雙重功能，即或者為高等學校輸送具備進一步接受高等教育的基礎條件的生源；或者為社會培養(yǎng)和輸送具備一定素質(zhì)和能力的建設者。而隨著高中教育走向大眾化并日漸普及，其培養(yǎng)目標和功能定位也相應地發(fā)生了變化和轉(zhuǎn)移。

1.隨著從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)型，高中教育從普職分離走向普職融通

發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家相繼在20世紀50～70年代進入高中教育的普及階段，高中開始從精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)型使得高中的性質(zhì)與培養(yǎng)目標也相應發(fā)生了變化。1999年出版的《教育概況：1998年經(jīng)合組織（OECD）指標》一書就指出，OECD成員國大部分普及了高中教育，美國甚至把高中教育納入義務教育范圍，普及率接近100%。隨著高中教育的逐步普及，基礎性和大眾性成為高中教育的重要特性，因此，高中教育除完成傳統(tǒng)意義上的升學和就業(yè)雙重功能外，力求為今后的繼續(xù)教育作準備（升學）、為未來的生活作準備（就業(yè)）、培養(yǎng)完全人格的人（全人）就成為很多國家和地區(qū)高中教育的主旨追求。在日本，二戰(zhàn)前高中的主要職能是為升入高一級學校作準備，戰(zhàn)后日本的新制高中則為所有國民形成并提高基本文化素養(yǎng)和職業(yè)技能服務。高中應“通過適應各自興趣和關心等的學術(shù)和職業(yè)領域的基礎性的基本的學習，謀求個性的進一步發(fā)展和自立”［4］。1997年，美國聯(lián)邦教育部在《1998～2002年教育發(fā)展戰(zhàn)略》（1998～2002 Education Development Strategies）中指出，中學教育要“讓所有學生都達到富有一定挑戰(zhàn)性的學業(yè)標準，為他們將來成為有責任感的公民、繼續(xù)學習和富有產(chǎn)出性的就業(yè)做好準備”［5］。1998年，芬蘭的《高中學校法》規(guī)定：“高中學校教育的目的是促進學生的發(fā)展，使之成為良好的、平衡發(fā)展的和文明的個人與社會成員，為學生提供繼續(xù)學習、工作生活、個人興趣及多方面的個性發(fā)展所需要的知識和技能?！保?］因此，隨著高中教育從精英化邁向大眾化，高中培養(yǎng)“全人”、培養(yǎng)公民基本素養(yǎng)的目標開始凸顯并不斷得以強化，普通高中專門面向升學、職業(yè)高中完全指向就業(yè)的“片面”教育已不合時宜，同時兼顧升學與就業(yè)成為時代賦予高中改革與發(fā)展的新使命，普職融通由此成為了高中發(fā)展的必然走向［7］。

2.我國高中教育逐步普及，普職融通提上日程

2009年我國普通高中毛入學率為79.2%，《教育規(guī)劃綱要》提出2015年、2020年高中毛入學率將分別達到87%、90%，事實上，一些大城市和發(fā)達地區(qū)已經(jīng)基本普及高中階段教育。隨著高中的逐步普及，高中教育將從過去學術(shù)傾向的精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)基本的公民素質(zhì)和公民精神為主的大眾教育，高中教育的功能也將從過去簡單的選撥、甄別轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)“全人”為目標。“全人”培養(yǎng)目標的提出，這意味著普高指向升學教育，職高指向就業(yè)服務的高中雙軌運行制度必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，普職融通成為必然并日顯迫切。

三、普職融通是克服當前普職分離帶來系列問題的必然選擇

整體而言，我國中等職業(yè)技術(shù)教育的基礎較為薄弱且發(fā)展緩慢。文革期間，中等專業(yè)學校和技工學校停辦，農(nóng)業(yè)中學、職業(yè)學校被破壞，中等教育階段只有普通教育，普通高中畢業(yè)生除極少數(shù)能升入大學，絕大部分畢業(yè)后必須走向就業(yè)，但卻缺乏基本的就業(yè)準備。針對這一狀況，1980年教育部、國家勞動總局的《關于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》提出，要將一部分普通高中改辦為職業(yè)（技術(shù)）學校、職業(yè)中學、農(nóng)業(yè)中學。自此，我國逐步形成了普通高中與職業(yè)高中雙軌并行的高中教育發(fā)展格局，這很大程度上滿足了特定時期經(jīng)濟發(fā)展對技術(shù)人員的發(fā)展需求，但隨著時代發(fā)展，這種普職隔離的狀況所帶來的弊端也越來越明顯和突出。

其一，直接導致了高中階段教育發(fā)展的不平衡。改革開放以來，我國高中階段教育結(jié)構(gòu)出現(xiàn)過3次比較大的變革：第一次是20世紀80年代中等教育結(jié)構(gòu)大調(diào)整，普高壓縮，中等職業(yè)教育大發(fā)展；第二次是1998年后，高校擴招，普高迅速升溫，中等職業(yè)教育大滑坡；第三次則是2005年以來，國家為適應社會經(jīng)濟發(fā)展對初、中級技術(shù)人才的需求，通過國家政策有針對性地引導，基本實現(xiàn)了高中階段普通教育和職業(yè)教育招生規(guī)模的大體相當。從數(shù)量上看，目前我國高中普職規(guī)模大體相當，高中階段教育看似協(xié)調(diào)，但社會普遍熱衷于普通高中教育，職業(yè)高中備受冷落，“普高熱”與“職教冷”局面并未有明顯改觀，高中“一條腿”走路的局面已經(jīng)嚴重制約了整個高中教育的健康、協(xié)調(diào)發(fā)展。

其二，致使普通高中長期陷入“升學率”怪圈并導致系列教育問題。高中階段教育以普通高中為尊，除了導致職業(yè)高中發(fā)展受阻之外，普通高中本身也完全陷入了追求“升學率”、“高考狀元”的“應試教育”的怪圈，素質(zhì)教育得不到有效貫徹與落實，由此產(chǎn)生諸如學生學習負擔過重、校際之間爭奪生源、擇校等系列問題。近年來，國家也試圖在高中階段不斷推進課程、考試評價等相關層面的改革，但一直無法邁出實質(zhì)性的改革步伐。

其三，導致學生的片面發(fā)展。高中階段普職分離的雙軌格局，一方面使學生初中畢業(yè)即面臨非普即職的選擇，而且一旦選擇，很大程度上就定了終身，普、職之間缺乏溝通和轉(zhuǎn)換的通道與可能，提前分流，過早定向，不可逆轉(zhuǎn)；另一方面，普職分離使得學生無論選擇普高還是職高，其接受的教育或者面向升學或者為就業(yè)預備，這無論從個體本身的發(fā)展還是市場對人才的需求來看，都是片面的。

普職融通，是從根本上打破高中教育的雙軌格局，通過對高中教育的結(jié)構(gòu)性調(diào)整來實現(xiàn)高中教育的功能性轉(zhuǎn)變。高中教育從普職分離走向普職融通，有利于實現(xiàn)高中教育的整體性協(xié)調(diào)發(fā)展，并最終實現(xiàn)“全人”型高中培養(yǎng)目標，真正促進人的全面發(fā)展，切實推進素質(zhì)教育。

四、普職融通是貫徹落實我國相關教育政策的當然之舉

盡管高中教育的逐步普及，使普職融通變得尤為迫切，但事實上，新中國成立后，高中如何兼顧升學和就業(yè)，卻是一貫的政策追求。不過，受各種因素的制約和條件的約束，普職融通一直停留于政策的提倡與政府的呼吁，沒有得到切實的貫徹與落實。

1.普通中學承擔升學與就業(yè)雙重任務（20世紀50～80年代）

新中國成立初，我國就曾明確提出普通中學的雙重任務，即兼顧升學和職業(yè)預備，這一目標與宗旨，一直延續(xù)到80年代初。1954年1月，教育部召開的全國中學教育會議上正式確定中學教育的“雙重任務”：“不僅供應高等學校以足夠合格新生，并且還要供應國家生產(chǎn)建設以足夠的具有一定政治覺悟、文化教養(yǎng)和健康體質(zhì)的新生力量?！?963年中共中央頒發(fā)的《全日制中學暫行工作條例（草案）》規(guī)定：“中學教育的任務，是為社會主義建設事業(yè)培養(yǎng)勞動后備力量，為高一級學校培養(yǎng)合格的新生?！?978年教育部頒發(fā)的《全日制十年中學計劃革案》規(guī)定中學任務是“為國家培養(yǎng)合格的勞動后備力量和為高一級學校培養(yǎng)合格新生”。1983年教育部頒布的《關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規(guī)定（試行草案）》中提的依舊是：中學教育“既要為高一級學校輸送合格的新生，當前還要著重注意培養(yǎng)大批優(yōu)良的勞動后備力量”?？梢?，我國對高中教育“雙重任務”的規(guī)定和強調(diào)，有其深厚的歷史淵源。

2.有側(cè)重地對學生實施升學預備教育或就業(yè)預備教育（20世紀80～90年代后期）

20世紀80年代后期，中學“雙重任務”的定位由于受到片面追求升學率的影響，落實時困難重重，尤其1986年《義務教育法》頒布后，初中納入義務教育范疇，雙重任務自然轉(zhuǎn)移到了普通高中身上。但對于普通高中是否應承擔雙重任務，理論與實踐界卻存在較多爭論，1989年先后，出現(xiàn)了普通高中教育的雙重任務論、單一任務論、主次任務論、基礎任務論、根本任務論等多種論點。普通高中的發(fā)展究竟向何處去，似乎陷入了困境。1995年5月，時任國家教委主任的朱開軒在全國高中教育工作會議報告中提出在“雙重任務”的基礎上增加“兩個側(cè)重”，即“有側(cè)重地對學生實施升學預備教育或就業(yè)預備教育”，并指出普通高中應有4種辦學模式：一部分生源較好的普通高中以升學教育為主；大部分普通高中通過分流，辦成兼有升學和就業(yè)預備教育的學校；少部分生源較差、升學率低的普通高中試辦成以就業(yè)預備教育為主的學校；也可以舉辦少量特色高中或特色班，培養(yǎng)外語、體育和藝術(shù)等特長學生。但由于整個社會對升學教育趨之若鶩，加上應試教育的盛行，普通高中教育最終側(cè)重的仍然是升學預備教育。

3.普職融通的初步嘗試——綜合高中改革（20世紀90年代后期～2010年）

20世紀80年代，世界范圍內(nèi)掀起了普職融通的改革熱潮，尤其是綜合高中改革幾乎風靡全球。80年代后期有學者開始陸續(xù)將國外綜合高中的改革經(jīng)驗介紹到中國，尤其到90年代中期，我國臺灣地區(qū)明確宣布將綜合高中作為辦學模式之一，這給陷入困境中的高中發(fā)展帶來一絲希望，綜合中學作為一種能夠溝通普、職的新型辦學模式一時成為我國理論研究和實踐探索的熱點。此時，國家對綜合高中的倡導傾向非常明顯。1995年5月的全國普通高中教育工作會議對高中辦學模式改革提出了指導性意見：“一部分高中可以以升學預備教育為主”、“大部分普通高中可以通過分流，辦成兼有升學預備和就業(yè)預備的學校。”其后，我國許多地區(qū)相繼進行綜合高中試點。1998年12月，教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“經(jīng)濟比較發(fā)達的地區(qū)可發(fā)展部分綜合高中”。此后，全國許多地區(qū)，尤其是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的職業(yè)中學對試辦綜合高中表現(xiàn)出了濃厚的興趣。2001年3月，《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十個五年計劃科技教育發(fā)展重點專項規(guī)劃（教育規(guī)劃）》強調(diào)：“盡快建立職業(yè)技術(shù)教育與普通教育之間相溝通、銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展的新的教育體系?！痹趪业拇罅Τ珜?，綜合高中的改革與探索也可謂熱火朝天，1992年北京市東城綜合高中辦學模式改革，江蘇南通三中綜合高中實驗改革，1994年浙江省湖州市南潯中學綜合型高中實驗，1995年上海市試辦“雙學籍、雙文憑”教育等成為這一時期的改革典型。然而，由于綜合高中定位不清楚，教育資源配置沒有特殊政策，綜合高中課程開發(fā)沒有啟動，特別是國家考試制度沒有配套改革［8］，使曾經(jīng)一度高漲的地方探索逐漸消退。到2010年，全國僅有大約500所綜合高中學校。綜合高中的改革熱潮逐漸褪去。

應該說，無論是從世界高中教育改革的主流趨勢，還是我國高中逐步普及的本土現(xiàn)實，以及我國高中教育政策的一貫提倡和當前高中教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境來看，普職融通，都成為當前及未來一段時間我國高中教育改革的必然選擇和主流走向，這也是2010年《教育規(guī)劃綱要》提出“鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容。探索綜合高中發(fā)展模式”的政策主旨所在。當然，我們也驚喜地看到一些省市已經(jīng)在大刀闊斧地進行相關探索與改革，如：南京將在未來10年投入兩億元重點建設“綜合改革高中”“學科創(chuàng)新高中”“普職融通高中”以及“國際高中”［9］；重慶市從 2012年 9月份開始有22所學校試點設立綜合高中［10］。但客觀地說，普職融通的發(fā)展走向是明朗的，而改革卻任重道遠。

［1］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存［M］.北京：教育科學出版社，1996.

［2］袁桂林.關注高中橫向定位問題——對促進高中學校類型多樣的思考［N］.中國教育報，2012-05-22（1）.

［3］Finish National Board of Education.Vocational Education and Training in Finland：Vocational Competence，Knowledge and Skills for Working Life andFurtherStudy［EB/OL］.http：//www.ammatillinenkoulutus.com/main.php?sivu_id=9，2010-06-01.

［4］張德偉.略論后期中等教育的性質(zhì)、地位、功能和作用——一個國際與比較教育的視野［J］.外國教育研究，2004，（3）：2-4.

［5］胡慶芳.決不讓一個高中生掉隊——美國高中課程改革研究［J］.全球教育展望，2002，（3）：32-37.

［6］李家永.芬蘭普通高中教育的改革［J］.比較教育研究，2003，（8）：86－89.

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［8］劉麗群.我國綜合高中發(fā)展的現(xiàn)實問題與路徑選擇［J］.教育研究，2012，（6）：65-72.

［9］李潤文.南京高中多樣化辦學“破冰”［N］.中國青年報，2012-03-16（4）.

［10］李志峰，白 靈.重慶市教委：22所中學試點開設綜合高中［N］.重慶日報，2012-09-28（2）.