郭荔寧

（陜西學前師范學院，陜西西安 710061）

在我國繼續(xù)教育改革發(fā)展過程中，現(xiàn)代幼兒園園長培訓職能是多元的，除了具有一般現(xiàn)代幼兒教育管理專業(yè)知識與技能培訓的基本功能外，還肩負著關(guān)注社會熱點問題，追蹤社會經(jīng)濟發(fā)展趨勢，傳遞國家重大教育信息，研究社會學前教育焦點問題等特殊責任，這就迫切要求在現(xiàn)代幼兒園園長培訓過程中，充分運用體驗式教學個性特色，對原有的培訓理念、辦學方式和教學資源進行重新提煉，以適應(yīng)社會發(fā)展與繼續(xù)教育創(chuàng)新的要求。

一、體驗式教學特色

體驗式教學作為一種教學方式與現(xiàn)代教育機制，不僅在我國普通教育領(lǐng)域具有革故鼎新的創(chuàng)新意義，同時還對我國繼續(xù)教育的改革發(fā)展起著不可或缺的推進作用，尤其在現(xiàn)代幼兒園園長培訓改革方面的影響更加深刻。

（一）體驗式教學蘊義

強調(diào)“多元互動”的主導形態(tài)。這種多元互動是以師生互動、生生互動、學業(yè)互動等為集合體的教學體系，其中師生互動是體系核心。即以教材內(nèi)容為表現(xiàn)范疇，在充分彰顯教師主導與學生主體作用的同時，透過個性化的體驗教學媒介，強調(diào)師生雙方角色的互換與互動，師生共同對培訓體系的總體面貌、內(nèi)在規(guī)律和基本構(gòu)架進行闡述和詮釋，喚起雙方對知識的聯(lián)想與渴望，促進雙方自覺地把課堂教學與理論探究有效結(jié)合，讓課程所涉及的概念與社會重大現(xiàn)實問題相聯(lián)系，在學習與實踐的相互比照和相互差異中，給學生留下充分的思考余地和探索空間，以提升學生的觀察與分析能力。這對于具有社會化個性的現(xiàn)代園長培訓而言，就是促使園長培訓目標的變遷，將以往以總結(jié)個案經(jīng)驗、傳授專業(yè)知識、提升管理技能的培訓目的，變遷為以加強幼兒園園長的整體能力建設(shè)為重點，努力建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒園園長隊伍，促進學前教育改革發(fā)展和素質(zhì)教育的全面實施。

體驗式教學的“多元互動”，不僅能讓教師運用教學媒介展示大量實例及現(xiàn)象，對許多學前教育問題的現(xiàn)實表現(xiàn)和本源因果進行具體描繪，使園長們自覺地從個人從業(yè)實踐與專業(yè)理論知識的高度，分析問題產(chǎn)生原因，進而提出具有可操作性的解決問題的對策，讓培訓從感性認識向理性認識飛躍。更重要的是，多元互動能促使園長們對諸如：如何把握我國學前教育事業(yè)的發(fā)展變遷？如何面向兒童全面發(fā)展的早期教育？如何對學前教育機構(gòu)進行合理運營成本分析？如何認識幼兒園事故的法律責任與防范？如何設(shè)置幼兒園課程？如何開展幼兒園品牌建設(shè)策略？等重大發(fā)展戰(zhàn)略問題上的探索，在爭鳴中達成共識，對原有的辦園理念、管理認知產(chǎn)生革命性變革，大大提高幼兒園園長整體化管理能力和組織素質(zhì)，有力促進由原來提升園長個體能力的培訓目標向推動學前教育改革發(fā)展方向的培訓目標的轉(zhuǎn)變。

（二）體驗式教學個性

突出“情境與情感”并重是體驗式教學個性所在。既強調(diào)發(fā)揮情境教學“創(chuàng)造一種嚴肅活潑的培訓氣氛，激發(fā)學生的情感體驗和歡欣鼓舞”的特征，又注重情感教學關(guān)于“學在心靈”理念的推廣，引導學生由“情境之學”向“心靈之學”的跨越。通過兩者的相互銜接，相互促進，使師生雙方都樹立起“境在心中、學在情中”的學習意識，塑造“情為學習之境，心為學習之體”的學習理念，使培訓從單純的專業(yè)知識傳授語境，銳變?yōu)榻逃龁栴}的研究前沿。這種“雙情并重”的體驗式教學方式在現(xiàn)代幼兒園園長培訓領(lǐng)域的引入，將對傳統(tǒng)培訓方式產(chǎn)生深遠的影響。

一方面，有利于“問學與探究共進”培訓方式的確立。在園長培訓過程中，通過有的放矢的教學情境與教學情感的預設(shè)，推動園長們自覺地把培訓教學與學前教育理論研究有效結(jié)合，讓幼兒園園長培訓的主要課程學習與國家學前教育重大現(xiàn)實問題相聯(lián)系，以基本理論凸顯現(xiàn)實問題，以核心概念解讀行業(yè)標準，在知識傳授與理論探究的相互滲透中，詮釋諸如：如何打造優(yōu)質(zhì)的幼兒園？如何探索幼兒園科學化、規(guī)范化、專業(yè)化的發(fā)展？等關(guān)鍵性社會課題，突出幼兒園園長培訓的理論聯(lián)系實踐的基本特征。另一方面，有利于“修為與能力并重”教學路徑的生成。體驗式教學同時還要求園長們通過培訓學習，收集和歸納幼兒園園長培訓相關(guān)的前沿信息和走勢，透析出當代學前教育問題的本質(zhì)與因果所在，對“國外幼兒教育對我國幼兒園課程與教學的借鑒”、“親子園的創(chuàng)辦與運營策略”、“園長的職業(yè)領(lǐng)導力修煉”等問題作出符合本然的回答，并以此為基點，通過深度思考，形成自己的觀點和看法，使自己能在不同觀點或視角的爭鳴甚至沖突中提升理論認知與實踐駕馭能力，切實達到國家幼兒園園長培訓大綱規(guī)定的教學要求。

（三）體驗式教學視野

使培訓資源聚合，是體驗式教學視野所關(guān)注的領(lǐng)域。

體驗式教學是一種“知行互動”的教學行為，不僅注重學生們知行合一，更要求學生們以“知”促“行”、以“行”求“知”，在知與行的互動中，體驗著自己的力量，體驗著合作的力量，塑造積極主動迎接挑戰(zhàn)的學習精神，培養(yǎng)良好的溝通意識與溝通能力。這種知行互動的學習行為在園長培訓過程中的運用，不僅能增進培訓教學的管理效率，提高培訓質(zhì)量，同時也有益于培訓教學資源“動態(tài)置換”機制的形成。這個機制主張“有所為和有所不為”的對社會培訓資源進行歸總與置換，促使各類培訓資源的無障礙流動，在不同形式或不同方式的培訓過程中，享有已有培訓資源的同時，還能與其他培訓類型進行資源互補，有利于國家和培訓機構(gòu)根據(jù)培訓需求，多來源地選擇培訓資源，從而使園長培訓根植在堅實土壤之上。

建立“動態(tài)置換”培訓資源聚合機制，重心在兩個方面。其一，要充分發(fā)揮“以知促行”的培訓精神，讓園長真正成為培訓過程中的主體，師生共同激活現(xiàn)有培訓資源。把現(xiàn)有的培訓資源，通過“交流與置換”進行深度整合、優(yōu)化配置、科學調(diào)度，根據(jù)不同培訓需求，運用時間交錯、迭次使用、充分利用等行為方式，合理布局和調(diào)配培訓資源，為不同的培訓教學提供充足的教學資源，進一步增強培訓資源“自我發(fā)展”與“自我完善”的功能。其二，充分把握“以行求知”的培訓行為，集聚社會培訓資源。充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，以“大培訓”的意識，建立區(qū)域性乃至全國性幼兒園園長培訓聯(lián)盟，推進不同地區(qū)、不同領(lǐng)域幼兒園園長培訓資源的互通與置換，從而超時空、跨地域的整合行業(yè)與社會的有效培訓資源，大大提高幼兒園園長培訓資源總量［1］。

二、體驗式教學缺失

體驗式教學存在缺失，造成幼兒園園長培訓中出現(xiàn)問題，由此又促進了幼兒園園長培訓的改革。

目前，體驗式教學在幼兒園園長培訓中還處于推廣階段，受歷史與現(xiàn)實因素的慣性作用，還存在“三個差異”問題，這當然會對幼兒園園長培訓改革產(chǎn)生不少負面影響。

（一）教學認識差異弱化培訓“教書育人”責任

“教書育人”是幼兒園園長培訓的邏輯起點和歸宿。教書育人作為一種師生之間以及學生之間的交往活動，其中不僅有信息的傳輸，更有情感交流與人格的互動。在幼兒園園長培訓過程中，園長們帶著從業(yè)與人生經(jīng)驗進入課堂，需要師生之間以教學為途徑，增強情感與意識的交流互動，形成以行業(yè)為標志和崗位為節(jié)點的專業(yè)理念和培訓意識，使園長們在職業(yè)道德、崗位能力、行業(yè)價值等方面有一個明顯提升，成為學前教育領(lǐng)域中的弄潮人。這種“教書育人”的功能是幼兒園園長培訓本身的“存續(xù)之本”。然而，在以前的幼兒園園長培訓中，關(guān)于體驗式教學的規(guī)范與原則遠未達成共識，不同區(qū)域之間和不同機構(gòu)之間，就培訓中如何實施體驗式教學，存在不小的認知差異，甚至認識誤區(qū)，以致弱化了培訓的教書育人責任。

這種弱化主要表現(xiàn)為，教師的引導與園長的個體感悟嚴重脫節(jié)。一些教師把體驗式教學與社會活動混為一談，甚至有不少教師把體驗式教學當作一種社會文化活動，對體現(xiàn)教師個體水平與能力的規(guī)范培訓內(nèi)容興趣不高，偏愛依賴現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和媒介資源，教師只是充當一個媒體播放員，致使教師與園長、園長之間的情感溝通與專業(yè)認知交流缺失，對培訓目標的理解與把握缺少客觀性認識，難以符合園長實際，對園長真正的職業(yè)指導意義不大；同時，培訓的體驗場景設(shè)計也缺乏社會性和真實性，園長不能真正入情入境，體驗教學的目標顯得模糊泛化，導致園長不能有目的地去體驗教學情境內(nèi)涵，產(chǎn)生強烈的心靈震撼。上述這些狀況，導致教師不能結(jié)合園長的整體感悟進行有效的教學引導，教書育人由“師生互動”變?yōu)椤叭藱C互動”的過程，失去了教書育人所必要的師生之間或同學之間的真正情感交流與思想意識互動，由此所引發(fā)的群體意識、集體觀念和團結(jié)協(xié)作精神的逐漸淡漠，必然弱化幼兒園園長培訓教書育人責任。

（二）教師素質(zhì)差異泛化培訓“授業(yè)解惑”功能

“授業(yè)解惑”是幼兒園園長培訓的基本任務(wù)和主導功能。在培訓過程中，教師要在自身的學識水平、思想見地、藝術(shù)趣味、技能技巧、道德情操，以及由聲調(diào)、體態(tài)、表情等綜合表現(xiàn)集成的素質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，把握園長培訓一般規(guī)律，掌控園長們的學習心理特征，吃透相關(guān)培訓材料的內(nèi)容與難點，根據(jù)長期培訓經(jīng)驗在腦海內(nèi)的精練，設(shè)想出整體的培訓過程，預期可能的培訓效果；或重點彰顯培訓內(nèi)容要義，或留有余地引發(fā)園長深度思考，做到培訓未行而全貌了然，再加上培訓過程中產(chǎn)生的靈感臨場發(fā)揮，去履行“授業(yè)解惑”的培訓責任。

但一些幼兒園園長培訓試行體驗式教學后，卻出現(xiàn)“授業(yè)解惑”功能的弱化問題，細分下來還是與培訓師資的素質(zhì)有關(guān)。一是一些培訓教師現(xiàn)代教學技術(shù)缺失。體驗式教學需要大量的現(xiàn)代教學技術(shù)支持，一些幼兒園園長培訓雖然引入體驗式教學多年，但并沒有對相關(guān)培訓教師進行現(xiàn)代教學技術(shù)培訓，以致有些教師不能熟練使用現(xiàn)代教學技術(shù)，時不時會發(fā)生各種技術(shù)錯誤或信息傳遞不穩(wěn)等情況，從而不得不中斷教學過程，人為削弱了幼兒園園長培訓授業(yè)解惑功能。二是一些教師教學方式傳統(tǒng)單一。體驗式教學突出了多樣性、多模態(tài)性特征，教師必須要考慮園長的學習、思想和興趣實際，設(shè)計多類場景，使用多種方式，使園長們能始終充滿熱情的去參與體驗式培訓的全過程。但有些教師面對多彩多姿的體驗式培訓空間，還未具備駕馭多類培訓場域，掌握多種培訓方式的能力，不能很好地根據(jù)培訓目標和要求，進行多樣化培訓情境設(shè)計與快捷有效的培訓資源使用，只是一味用單一的面授培訓方式去硬性覆蓋，出現(xiàn)培訓要求與培訓行為的差異，大大制約了幼兒園園長培訓授業(yè)解惑功能。

（三）園長行為差異淡化培訓“教學管理”要求

教學管理是當代幼兒園園長培訓的重要方面，是為了實現(xiàn)培訓目標，按照園長培訓規(guī)律和特點，對培訓過程的全面管理。即按照培訓目標的要求安排培訓教學活動，并對教學過程的各個階段和環(huán)節(jié)進行質(zhì)量監(jiān)控，加強教師的教學質(zhì)量和園長的學習質(zhì)量管理。在傳統(tǒng)幼兒園園長培訓中，對園長培訓管理的監(jiān)控與保障是直接的，所建立的培訓管理制度和質(zhì)量跟蹤機制也是有效的，包括對園長的培訓預習、培訓過程、培訓效果、自我復習等基本環(huán)節(jié)的管理。這種培訓教學管理體系雖然存在一些弊端，但從總體而言，教師可以面對面引導園長的課堂培訓，加強園長學習的自律性與自覺性，基本能保障幼兒園園長培訓管理要求。而體驗式教學的加盟，在推進現(xiàn)代幼兒園園長培訓管理與質(zhì)量監(jiān)控理念發(fā)生變革的同時，也帶來了教學管理淡化問題，對現(xiàn)代幼兒園園長培訓變革產(chǎn)生不小阻力。

追根溯源，園長學習行為的差異性應(yīng)是主因。體驗式教學具有信息量大、技術(shù)性和重難點不突出的特征，在信息獲取方面又有多通道性、隨意性的特點。這些特點有助于園長加強對相關(guān)專業(yè)知識、基本概念間的相互邏輯關(guān)系和要點的多樣化解讀，但卻缺乏有效的學習導航指南，主要還是要依靠教師引導和園長們的自悟與自省，需要園長有比較強的自學能力和主動學習精神，園長要自己閱讀大量的參考書，獨立思考、獨立查閱資料和完成作業(yè)，自學量要遠遠大于傳統(tǒng)的培訓教學。這種狀況極易導致園長個人學習行為的強化，甚至出現(xiàn)過分強調(diào)自我，把自我作為一切培訓與學習活動的出發(fā)點，而忽視培訓教師的主導作用，擺脫乃至排斥教師的引導監(jiān)督和培訓機構(gòu)的教學管理，以致幼兒園園長培訓管理趨于一種松散與無序的狀態(tài)。

三、體驗式教學發(fā)展：幼兒園園長培訓改革趨勢

隨著我國繼續(xù)教育事業(yè)的快速發(fā)展，充分利用體驗式教學優(yōu)勢推進幼兒園園長培訓改革已成趨勢，從國內(nèi)外體驗式教學應(yīng)用經(jīng)驗及其趨勢分析，體驗式教學發(fā)展與幼兒園園長培訓改革將呈現(xiàn)“三個融合”趨勢。

（一）傳統(tǒng)培訓理念與體驗式教學理念融合

創(chuàng)新培訓理念，轉(zhuǎn)變培訓職能，已成為幼兒園園長培訓改革第一要務(wù)。這不僅需要對傳統(tǒng)培訓理念進行梳理，還需要主動把體驗式教學理念滲入其中，使之更為豐滿完美，把原有的傳播知識和提升能力的培訓理念、擴張成為服務(wù)社會、推進行業(yè)、勵志學員的育人理念。

從哲學意義上這種擴張表明，幼兒園園長培訓的傳統(tǒng)培訓理念與體驗式教學理念，兩者既相互作用，又相互制約，共存在一個統(tǒng)一體中。傳統(tǒng)培訓理念變革是體驗式教學理念融入的基礎(chǔ)，體驗式教學理念的引入，又是傳統(tǒng)培訓理念改革的重要推力；沒有傳統(tǒng)培訓理念的改革，體驗式教學理念引入只能是空中閣樓；沒有體驗式教學理念的引入，傳統(tǒng)培訓理念的改革就不能順利進行，變革的成果更不能得到有效鞏固和推行。

因此，在幼兒園園長培訓的改革中要注重兩者的關(guān)系，要把體驗式教學理念納入傳統(tǒng)培訓理念變革的軌道，切實改變培訓改革過程中存在的改革思路多、建議多、理念多，而實際舉措少、方案少、成果少的現(xiàn)狀。在傳統(tǒng)培訓理念變革的同時，要充分發(fā)揮體驗式教學理念在幼兒園園長培訓改革中的推進作用，同樣，體驗式教學理念的引入應(yīng)是多層面、多渠道的。要制定相應(yīng)的政策制度推動體驗式教學理念的引入，為傳統(tǒng)培訓理念的變革提供必要的前提條件；同時還要通過培訓目標與內(nèi)涵建設(shè)把體驗式教學理念落在實處，并上升為新型的幼兒園園長培訓理論體系，為其變革發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。

（二）傳統(tǒng)培訓方式與體驗式教學方式融合

當今，決定體驗式教學發(fā)展的三大條件是，現(xiàn)代社會對網(wǎng)絡(luò)教育的需求日益高漲，現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用的社會普及率越來越高，現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育資源建設(shè)日趨成熟。由此可以預測，體驗式教學與幼兒園園長培訓的聯(lián)系將會越來越緊密、所應(yīng)用的范疇將會越來越廣泛、其發(fā)展前景會越來越廣闊，特別是隨著體驗式教學自身功能的不斷完善，傳統(tǒng)幼兒園園長培訓方式與體驗式教學方式將呈現(xiàn)出多重融合發(fā)展的趨勢。

當然，這種融合并不是要摒棄傳統(tǒng)培訓方式，而是要在更高層面上推進兩種教學方式的融合，達到優(yōu)勢互補，取長補短的改革目的。首先，要推進體驗式教學技術(shù)與傳統(tǒng)培訓手段的現(xiàn)實對接?，F(xiàn)實表明，傳統(tǒng)的“黑板加書本”的培訓方式，已經(jīng)根植于園長心目中，這種培訓方式經(jīng)過時間的洗禮，雖然證明了其簡便性與可靠性，但又表現(xiàn)出明顯的缺點，必須對其進行體驗式教學技術(shù)改造，才能適應(yīng)現(xiàn)時幼兒園園長培訓改革要求，而體驗式教學技術(shù)的發(fā)展，又正好為傳統(tǒng)培訓方式的改革提供了技術(shù)支持。其次，要促進體驗式教學情境與傳統(tǒng)培訓環(huán)境的有機聯(lián)系。體驗式教學作為一種以現(xiàn)代媒介和網(wǎng)絡(luò)為依托的教學方式，絕非完美無暇，正如著名教育技術(shù)學家霍克里奇所說：“不要期望把學生從課堂拉到家庭、機器旁邊就可以解決一切，任何先進的多功能機器在不會學習的人面前，充其量是一臺玩具而已”。［2］而傳統(tǒng)培訓中的以課堂為中心、以教師為主導、以書本為載體、以情感為紐帶的教學環(huán)境也有著不可替代的合理性。由此，只有體驗式教學情境與傳統(tǒng)培訓環(huán)境的糅合，才能使現(xiàn)代幼兒園園長培訓方式更趨臻美。

（三）傳統(tǒng)培訓資源與體驗式教學資源融合

隨著現(xiàn)代教育科學技術(shù)的進步，體驗式教學資源與幼兒園園長傳統(tǒng)培訓資源的融合成為一種必然。在一些社會經(jīng)濟發(fā)達、學前教育發(fā)展快速的地區(qū)，幼兒園園長培訓因其發(fā)展歷史悠久，或因其社會需求旺盛，已經(jīng)形成了相對完整的傳統(tǒng)培訓資源體系，所積累的培訓資源，不僅包括相關(guān)的培訓基礎(chǔ)設(shè)施、培訓機構(gòu)建設(shè)、培訓物質(zhì)投入等硬實力，還包括歷年培訓教案資料，培訓經(jīng)驗總結(jié)、培訓研究報告、培訓學術(shù)成果等軟實力，這些具有很強本土特色的傳統(tǒng)培訓資源，不僅數(shù)量巨大而且含金量高，但在過去的技術(shù)條件下，難以將這些培訓資源運用于培訓教學過程中，大大限制了傳統(tǒng)培訓資源的使用范圍和價值表現(xiàn)。而現(xiàn)在這種情形正得到極大的改善。

一是傳統(tǒng)培訓資源與體驗式教學資源呈互轉(zhuǎn)趨勢。體驗式教學資源正推動傳統(tǒng)培訓資源融入，幼兒園園長培訓長期積淀的文獻資料和特色文化資源，以及成功教學經(jīng)驗和學術(shù)成果，通過現(xiàn)代教育科技進行數(shù)字化的梳理與轉(zhuǎn)換，已成為體驗式教學資源系統(tǒng)的新活力與新因子，為幼兒園園長培訓改革注入了新活力。二是傳統(tǒng)培訓資源與體驗式教學資源呈并重趨勢。現(xiàn)代教育科技的普及，為傳統(tǒng)培訓資源的運用提供了新平臺與新路徑，使傳統(tǒng)培訓資源與體驗式教學資源在培訓過程的同存共用成為可能與可行，尤其是傳統(tǒng)軟性培訓資源，包括物理教學資源系統(tǒng)，數(shù)字文獻資源系統(tǒng)，還有傳統(tǒng)的紙質(zhì)印刷型文獻，以及現(xiàn)代的磁盤、光盤為載體的電子文獻等網(wǎng)絡(luò)化的媒介資源的共用，不僅彌補了體驗式教學資源的不足，又使傳統(tǒng)培訓資源的內(nèi)涵更加豐富，外延更加擴展，有效提升和有力擴展了傳統(tǒng)培訓資源應(yīng)用范疇，為幼兒園園長培訓改革奠定了資源基礎(chǔ)［3］。

［1］體驗式教學［EB／OL］.http：／／baike.baidu.com／view／3008334.htm.

［2］蘇宏，丁新.霍克里奇遠程教育理論與實踐研究［J］.中國電化教育，2005（1）.

［3］張金華，葉磊.體驗式教學研究綜述［J］.黑龍江高教研究，2010（6）.