徐益亮

(安徽師范大學，安徽蕪湖241000)

思想政治教育過程中的阻抗是影響和制約思想政治教育有效性的重要因素。近年來，隨著思想政治教育自身的不斷發(fā)展，特別是新時期對富有成效的思想政治教育的呼喚，使得思想政治教育阻抗日益受到人們的重視并逐漸演化為思想政治教育研究的一個領域。對于思想政治教育阻抗的研究盡管取得了一定成果，但仍存在諸如概念理解不清、問題界定不準、研究內容空泛、方案對策乏力且流于經驗性總結等缺陷與不足。要解決這些問題首要的和核心的是弄清思想政治教育阻抗的本質與核心。文章在以往研究的基礎上，著重探討思想政治教育阻抗的本質與核心，并提出降低和消解阻抗的方法對策，以期為進一步的研究和實際工作的順利開展提供參考與借鑒。

一、阻抗與思想政治教育阻抗

“阻抗”一詞最早源于物理學，后隨著諸學科的繁榮與發(fā)展，為心理學、教育學等其他學科所借用，現已成為一個跨學科、多含義的詞匯。一般而言，阻抗有廣義和狹義之分。廣義上的阻抗是指一物對他物的排斥、阻礙、阻止。它包括物理阻抗、生理阻抗、心理阻抗和思想價值阻抗等。動物、植物甚至無機體對異己力量普遍存在“阻抗”，例如，物理學領域中的“阻抗”，指電路中電阻、電感和電容對交流電流的阻礙作用;阻抗在生物界主要表現在生物體出于自我保護的需要，而對外物的拒斥。這種自我保護是生物與生俱來的維持“自我”的本能的自我防衛(wèi)機制。而正是這種自我防衛(wèi)機制才使事物得以維持了它自身的本質規(guī)定性，使自己的“種”或“類”得以延續(xù)和發(fā)展，而不至于淪為他物。狹義上的阻抗指主體對客體的抵觸、排斥或反感的情緒態(tài)度、行為傾向及行為表現。主要包括心理阻抗和思想價值阻抗。對于狹義上的阻抗，存在諸多不同的認識路徑和方法，在此我們主要從主體與客體的特征方面加以考察，以求對其能有新的發(fā)現:

首先，阻抗主體具有確定性。只有人才能稱得上主體，因此阻抗指的是有意識、有思想的人對“他者”(具象或抽象的外部刺激)的抗拒和排斥。作為世界萬物的一部分，人仍沿襲著某些本能的“物性”，然而，作為“現實的人”、“直接參與社會生產的人”，一方面，人具備較之動物更為高級、更為豐富也更為復雜的心理活動過程和心理活動機制。心理是思想的發(fā)端、載體和動力，起連接思想與行為的橋梁和紐帶的作用。這種心理活動和機制是心理阻抗發(fā)生的條件和基礎，對于心理阻抗具有本體性意義。因此，阻抗一度作為“心理阻抗”被指稱和看待。例如，在精神分析學派那里，阻抗指心理咨詢和治療過程中，來訪者對涉及深層次的心理分析和探查的有意或無意的抵觸、排斥或反感情緒狀態(tài)和行為傾向。另一方面，人生活在這個世界中不僅僅是生物性的存在，而且是精神性的存在。文化的傳承、觀念的習得、意識形態(tài)的教化無不牽涉到以價值觀為核心的世界觀、人生觀的教育。如果說僅就發(fā)生的心理基礎而言，阻抗可命定為“心理阻抗”，而對于思想價值觀念層面的排斥與抗拒我們則只能稱之為“思想價值阻抗”。

其次，阻抗客體具有多樣性。所謂阻抗客體就是阻抗主體的對象物或主體阻抗的對象。教育活動中，阻抗的客體呈現出非單一性。有學者在分析阻抗的含義時指出:“心理阻抗在教育中，指教育對象對教育內容所產生的抵觸、排斥和反感情緒?！保?］在現實中，阻抗的客體往往又作為阻抗的誘發(fā)因素而出現，而阻抗的誘發(fā)因素可以是多方面的，甚至是多種因素相互糾纏在一起的。因此，不能僅把教育內容作為阻抗的對象。因為教育是一種極其復雜的活動過程，是多種要素的協(xié)調配合，受教育者所要面對的也是諸多要素的集合。任何一個因素都有可能成為導致受教育者心理和思想觀念變化的條件。心理阻抗的對象可以是教育內容，可以是教育的方式方法，可以是教育者，也可以是多種因素共同組建的關系環(huán)境。而思想價值的阻抗往往只指向教育內容。這是因為，教育內容是一定階級的思想價值觀念和社會意識形態(tài)的集中體現。

據上我們發(fā)現，思想政治教育過程中的阻抗有心理阻抗與思想價值阻抗之分。也可以說，思想政治教育過程中的阻抗不僅僅指心理上的阻抗，還包括思想價值層面的阻抗。所謂心理阻抗指受教育者基于認知、情感、意志等心理因素對教育內容、教育方式方法和教育者等諸要素的抵觸、排斥、反感的情緒態(tài)度和行為傾向。而思想價值阻抗是受教育者對不能滿足自身需要或對有悖于自身價值觀念的教育者持有的思想政治觀念和道德規(guī)范，所表現出的具有穩(wěn)定性、持久性和一貫性的抵制、排斥和不合作的情感態(tài)度和行為現象。明顯，心理阻抗與思想價值阻抗在發(fā)生機制、誘發(fā)因素和問題指向等方面存在巨大差異，這在思想政治教育過程中應給以重視。然而就目前而言，重要的問題是如何在思想政治教育中，予二者以恰當的定位，進而厘清思想政治教育阻抗的本質與核心。

二、思想政治教育阻抗的本質與核心

從目前的研究狀況看來，研究者對思想政治教育阻抗的本質和核心的考察多囿于心理學領域，把心理作為研究的出發(fā)點和落腳點，甚至把思想政治教育阻抗直接等同于“心理阻抗”。誠然，這種觀點看到了心理機制對思想政治教育阻抗發(fā)生的基礎性作用，無疑是值得肯定的，但無可爭議的事實是，不能因為心理因素的某些功能與作用而把心理阻抗擬定為思想政治教育阻抗的本質規(guī)定和核心內容。其實，思想政治教育的阻抗雖有心理上的阻抗，但絕不僅僅是心理阻抗問題。從根本上說來，思想政治教育阻抗是由于主體之間價值判斷和價值標準的差異、價值方向和價值選擇的背離所導致的受教育者對教育內容的思想價值上的抵制、抗拒和排斥。一言以蔽之，思想政治教育的阻抗在本質上是受教育者對一定階級和社會意識形態(tài)的思想價值的阻抗。

首先，思想價值阻抗凸顯了思想政治教育的本質

內容是本質的外顯，本質通過內容展現自己。在思想政治教育的內容劃定問題上，學術界至今還未形成統(tǒng)一的觀念和看法。有的學者把心理健康教育、創(chuàng)造觀教育、科學文化素質教育等也納入思想政治教育內容中來，甚至一度出現了“思想政治教育是個筐，什么東西都能裝”的局面。在這里就此問題不做評論，但無論內容作何調整，總的來說，思想性、政治性作為思想政治教育的本質特征是毫無疑問的。如此在本質上，思想政治教育是不同主體之間思想觀點、政治觀念的交流、傳遞、教育、引導以及內化與外化的社會實踐活動。就此而言，思想政治教育既不能歸結為才能技巧的點撥傳授，也不能看作是個人觀點的“隨意表達”，而是“思想掌握群眾”的過程，是“首先將階級和社會的抽象價值觀念轉化為社會成員的內在價值觀念，再將社會成員的價值觀念內化為主體的價值認同和價值實踐，最后將其外化為主體的價值行為和價值實踐”［2］的過程。因此，思想政治教育的阻抗實質上是社會成員與一定階級和社會意識形態(tài)的某種不契合。

其次，思想價值阻抗體現了思想政治教育的基本矛盾

思想政治教育的基本矛盾是“一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾”，這一基本矛盾可以看出，思想政治教育阻抗正是社會需要與個人需要矛盾的具體體現，是社會需要與個人需要之間尚未調和的產物。而不論是社會的需要，還是個人的需要其本身就是價值，即表現為思想品德、政治觀點、法治精神和道德規(guī)范等方面的價值關系。這樣看來，思想政治教育其實是一個價值需要產生與滿足的無限循環(huán)的過程。需要指出的是，這里的“價值”并非經濟學意義上的“凝結在商品中的無差別的人類勞動”，其哲學蘊意在于主客體之間某種需要與滿足之間之對應關系，反映的是客體對主體的效用。在思想政治教育視閾下，價值表現為思想觀點、政治觀念、道德品性對于受教育者的有用性。一是教育者提供的思想觀點、政治觀念、道德品性符合受教育者的實際需求;二是教育者提供的思想觀點、政治觀念、道德品性為受教育者在社會大環(huán)境中所受用，價值關系建立意味著思想教育活動的開始，價值終端則思想教育活動停止，思想觀念受阻。同時還應看到，任何思想觀念的形成、傳播和發(fā)展變化無不是在一定價值標準的基礎上做出的價值判斷、價值選擇、價值實踐。歸結起來，思想政治教育的阻抗在本質上就是受教育者對一定階級和社會的思想價值觀念的阻抗。

再次，思想價值阻抗揭示了思想政治教育的目標追求

思想政治教育是一種以追求價值認同為目的的活動。思想政治教育的內容能否或多大程度為受教育者所接受關鍵看一定階級和社會倡導的思想價值觀念能否為受教育者所認同和接受。一定階級和社會倡導的思想政治觀念與受教育者的思想政治觀念趨于一致或在一定程度上的適應與超越，教育為受教育者認同和接受，思想政治教育活動便可順利進行，實現思想教育的目的，否則教育內容將遭到受教育者的阻抗。由此可見，認同是思想政治教育的關鍵所在。無論是政治認同、文化認同，還是某一觀念、理念的認同，最終都可歸結為價值的認同，而一定價值觀念形成的基礎是人的需要和利益，其實質是需要和利益的內化和升華。與此相適應，阻抗是主體根據自身的需要和利益，做出的價值選擇和價值實踐。主體總是認同與已有價值觀念相近或一致的東西，阻抗與已有價值觀念差異或相悖的東西。在人的需要和利益基礎上形成的價值認同成為整個思想政治教育認同過程的核心問題。同樣，價值阻抗是思想政治教育阻抗的核心和本質。

三、思想政治教育阻抗消減的方法對策

首先，重建平等關系，提高思想政治教育的親和力

長期以來，由于片面地重視政治性，教育者往往扮演著絕對的主宰者的角色，處于統(tǒng)治地位，而受教育者則常處于只能順從的被動地位。雙方關系便凝固成了統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系，而這種關系“由于一方在年齡、知識和至高無上權威等方面的有利條件和另一方的低下順從的地位而變得根深蒂固了”。［3］(P118)地位的不平等必然帶來的是心靈的不對稱。處于劣勢地位的受教育者就總是處在被“逼迫”的境地，而事實證明，哪里有“壓迫”哪里就必然有“反抗”，當然在思想政治教育活動中這種“反抗”主要表現為心理和思想上的阻抗。另外，從教育效果上來看，沒有平等地位的“對話”，受教育者的積極主動性便會受到極大壓迫和抑制，而“強迫學習的東西是不會保存在心里的”。［4］(P67)正如雅斯貝爾斯所言:“人，只能自己改變自己，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡?！保?］(P31～32)

平等的對話是建立信任的第一步。反過來，信任又是實現平等對話的重要條件。思想政治教育必須揚棄過去“主—客”二元的思維范式，將教育置于“我—你”的平等關系之中，把教育者與受教育者視為兩個不同的主體。值得注意的是，建立這種平等關系并非以取消教育者的引導作用為代價，相反，在“主體間性”的理論和關系中，教育者要充分發(fā)揮積極的精神導向作用，深入了解受教育者的生活和思想狀況，設身處地地對受教育者進行“同情理解”，如此方能最大限度地降低和消解受教育者的阻抗，提高思想政治教育的親和力，達到提升人、建設人和發(fā)展人的教育目的。

其次，求真務實，增強思想政治教育的可信度

認同度不但與受教育者的原有價值觀念、思想形態(tài)有關，而且與教育內容的真理性、真實性密切相關。教育內容的真理性、真實性則直接關涉著思想政治教育的可信度問題。

思想政治教育在根本上就是要引導人們追求真善美，最終實現人自由而全面的發(fā)展。歷史上，剝削階級為了實現自己的政治統(tǒng)治目的，無視真理，以唯心主義甚至是宗教迷信作為基本價值取向和教育的內容，嚴重禁錮了人們的思想，阻礙了人類社會的文明進步。在當代中國，必須堅持馬克思主義堅定立場，在實踐中不斷豐富和發(fā)展馬克思主義真理，在思想政治教育過程中，教育者要首先接受馬克思主義洗禮，掌握和樹立馬克思主義信仰，因為“如果你想感化別人，那你就必須是一個實際上能鼓舞和推動別人前進的人”，［6］如果你想讓別人成為掌握馬克思主義真理的人，你就必須首先實際上是一個真正的馬克思主義者。

另外，提升思想政治教育的可信度還必須講究真實性。這里的真實性包括兩方面的含義。一方面是指教育者和其行為的真實性。教育者及其行為是直接呈現在受教育者面前的表象，做作的、虛假的、不情愿的教育行為是不為受教育者所接受的。正如羅杰斯所說的那樣:“當促進者是一個真實的人，坦誠無遺。同學生建立關系時沒有一種裝腔作勢或者一種假面具，這個時候，他總是能富有成效的?！保?］(P15)另一方面指教育內容的真實性。所謂教育內容的真實性是指教育內容必須與客觀實際相符合、與事實相一致?？尚诺慕逃豢赡軄碜詫陀^事實的掩蓋和對教育對象的欺瞞。實踐證明，最貼近事實的道理可信度最高，也最能打動人，而不敢面對事實，“閃爍其詞”的教育必定喪失可信性，不可能獲得受教育者的認同和接受。

最后，明確類型和形態(tài)，提升解決問題的針對性

心理和思想屬于兩個不同層次的范疇。由于二者關系錯綜復雜，在長期的思想政治教育研究中，人們往往容易混淆這兩個概念的關系，在實際操作中出現了“號脈”不準，“藥”不對“癥”，甚至是“胡子眉毛一把抓”的現象，導致思想政治教育工作實效性低下。心理阻抗與思想價值阻抗不僅在形成和發(fā)生機制上不同，而且二者在指向的對象等方面也不盡相同。因此分析梳理阻抗的形態(tài)，厘清阻抗的具體對象是消減阻抗的必由之路，只有如此才能對癥下藥，有的放矢。

思想政治教育中的阻抗是以受教育者的心理活動機制為基礎和條件，以思想價值阻抗為本質和核心，并常以心理現象作為表現形式的心理阻抗與思想價值阻抗的綜合。心理阻抗作為一個普遍概念與思想政治教育特有的思想價值阻抗共同組建了思想政治教育阻抗的完整概念。實踐證明，心理的問題只能通過心理的方法來解決，思想的問題也只能通過思想的方法來解決。因此，教育者必須仔細觀察、善于總結，嚴格區(qū)分阻抗的類型和形態(tài)及其變化態(tài)勢，有針對性的采取心理疏導或思想引導教育的方法，不斷提高解決問題的指向性和實效性。

［1］楊紅英.心理阻抗視角下大學生道德社會化探析［J］.思想教育研究，2010，(6):45－48.

［2］李忠軍，牟霖.思想政治教育本質認知理路探析［J］.思想教育研究，2012，(7·上):40 －44.

［3］聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(華東師范大學比較教育研究所譯).學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學出版社，1996.

［4］華東師范大學教育系，杭州大學教育系.西方古代教育論著選［C］.北京:人民出版社，1985.

［5］劉鐵芳.走在教育的邊緣［M］.上海:華東師范大學出版社，1996.

［6］馬克思恩格斯全集(卷42)［M］.北京:人民出版社，1979.

［7］方展畫.羅杰斯“學生為中心”教育理論述評［M］.北京:教育科學出版社，1990.