劉先義

(山東青年政治學院，山東濟南250014)

物質價值、精神價值與人的價值是價值存在的三種基本形態(tài)。無論是道德的價值存在還是教育活動的價值存在，所反映的都是作為人的對象性活動的產物和主客體之間的一種關系性存在，因而作為整體性實踐活動的道德教育所表現(xiàn)的基本形態(tài)是精神價值。它是客體以其精神內容豐富人的精神世界，調節(jié)人的社會關系，提高人的精神品位，引導人的意識行為，開發(fā)人的精神力量，美化人的精神生活。正如任何價值關系存在所具有的共同特征一樣，作為整體性實踐活動之道德教育的價值存在與道德教育中所包含的各種微觀價值主客體關系的存在，呈現(xiàn)出如下基本特征:

價值關系之社會性與歷史性的統(tǒng)一

首先，道德教育是一種社會現(xiàn)象，因而其本體價值及其構成要素間的價值關系具有鮮明的社會性。道德教育是為滿足一定的社會需要而產生的社會性活動，任何道德教育活動的萌發(fā)和展開都必然與既定的社會需要相關聯(lián)，任何道德教育都是由一定的社會團體、社會成員所承載。為了社會交往人們謳歌和追求道德生活，為了社會交往的秩序化和群體發(fā)展的和諧性人們倡導道德教育。離開了人與人之間的社會交往，道德與非道德問題便無從談起。同時，在道德教育的構成要素內部，不僅作為道德教育價值主體的人是社會的產物，他在社會中產生，也在社會中發(fā)展，他的全部活動處處彰顯出其作為社會關系總和的特征，而且作為價值客體的人和物也具有鮮明的社會性。教育者與受教育者正是在社會交往之中才發(fā)生教育與被教育的關系，教育方法、教育內容、教育環(huán)境等工具性要素在道德教育過程中也表現(xiàn)為自然因素與社會因素的統(tǒng)一體，因為自然物本身如果與人無關，不進入人的認識和社會活動領域，不為人所反映，不能夠滿足人的需要而與人之間形成價值關系，就不存在價值和意義。所以從根本上說，道德教育中的價值關系呈現(xiàn)社會維，道德教育的本體價值具有社會質，道德教育的基本功能屬性是社會價值。其次，道德教育的價值基礎具有社會性。因為價值存在于主客體關系之中，卻產生于人類的活動，特別是人類的生產實踐活動。正是通過社會活動改造了客觀事物的存在形態(tài)，事物的自然屬性才變成價值屬性。道德教育的價值寓于教育活動對受教育者道德品質和道德行為水準的提升過程。無論是教育活動所依賴的宏觀微觀背景、活動過程中教育主體對教育方案的選擇與實施、或有組織地或非正式地對教育對象施加某種影響，還是教育主客體間價值評價的坐標、尺度，無一不富社會性。再次，道德教育價值的根源具有社會性。價值產生于人的實踐活動，卻根源于人和人的需要。價值就是客體對于主體需要的滿足，而人的需要從本質上說是一種社會性需要。個體、群體和類主體的需要都隨著社會性交往而產生，并隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。說到底，道德教育的發(fā)生根源于人們對道德生活的需要，這種需要的根本原因是人們?yōu)榱讼嗷ブg關系的有序調節(jié)和社會活動的秩序化、人類大家庭共同發(fā)展的健康和諧。特別是在道德教育的過程中，無論是教育者還是受教育者，都是帶著特化的需要進入活動域，如教育主體對教育內容和目的的追求、對教育方式方法、工具、資料、環(huán)境的需要，接受主體對情感的追求、理想的追求、資料的需要、價值判斷標準的需要、獲得肯定性社會評價與自我評價的需要等等。當然，人們也有自身的自然需要，只不過這些自然需要被無意識地打上了社會性的印記，以揚棄的形式包含在人們的社會性需要之中。

道德教育不僅是一種社會活動，同時又是一種歷史活動，因而其本體價值及其構成要素間的價值關系也帶有歷史性的印記。其一，道德教育的總體目標和內容都是歷史的。僅從古今中外道德一詞的發(fā)展變化就不難看出，道德不但是人類社會古老的現(xiàn)象，而且也是隨著時代、地域的變化而變化的現(xiàn)象。在西方，道德(moral)這一術語最早源于希臘文的“ethos”一詞，其本意是指“本質”、“人格”;也與“風俗”、“習慣”的意思相聯(lián)系，后來羅馬人西塞羅譯之為“moralis”，它源自拉丁文“mos，mores”意指“風尚、習俗”。麥金太爾則在《德性之后》中提出:“‘道德’(the moral)表示該文獻所要教導的實踐性訓誡”。［1］(P51)道德所表示的這種實踐性特征，既是康德、黑格爾所說的道德的實踐理性精神，也是馬克思所指的“實踐－精神”的世界掌握方式。從前人對道德的理解可以看出，道德規(guī)范與德性是構成道德的兩個最基本的方面。不同的歷史時代有著不同的道德規(guī)范和不同的德性標準。如在古代中國傳統(tǒng)文化體系中，道德規(guī)范的基本核心是忠孝悌、是三綱五常，而現(xiàn)代社會條件下的道德規(guī)范則在批判與揚棄傳統(tǒng)核心價值基礎上展現(xiàn)出新的原則與內涵。按照高恒天的觀點，道德規(guī)范是一定社會在一定歷史時期道德理想與道德關系的反映。道德權利與道德義務是其最基本的內容。對于一般人來說，在大多數情況下，道德規(guī)范意味著一種要求、一種約束、一種義務以及一定的權利。作為道德存在的重要方面，道德規(guī)范有著廣泛的存在形式，它可以存在于社會的風俗習慣之中，也可以存在于康德所說的“絕對命令”之中，還可以存在于社會的各種制度之中;它既可以存在于一系列相互聯(lián)系的行為規(guī)范的集合之中，也可以存在于宗教戒律甚或于“自然法”之中;還可以存在于理性或感性的意識之中。［2］(P77)道德存在之另一重要方面的德性，同樣也存在著鮮明的歷史特征。在荷馬時代，德性(aretai)意指“卓越”。柏拉圖在其《國家篇》里提出了著名的四德性說，認為在國家里每一個階層都有自己獨具的品質和特長、都要有自己善于做的事情。統(tǒng)治者應具有的德性是智慧，士兵應當具有勇敢的德性，勞動者應當具有節(jié)制的德性。亞里士多德則認為，“人的德性就是一種使人變得善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質。”［3］(P35)我國古代先哲們將德性視為個體具有的某種出眾的品質和特長，如將有“智、信、仁、勇、嚴”五德(《孫子兵法·始計第一》)、君子有“元、亨、利、貞”四德(《周易·上經·乾卦第一》)等。在當代中國，黨和政府則對公民應遵守的社會公德、領導干部和不同領域業(yè)者提出了各自不同的職業(yè)道德標準和要求。這些都反映出不同歷史時期社會主體對公民進行道德教育的內容和目標之差異。其二，道德教育活動中的主體和客體都是歷史的。國家和社會都是歷史的產物，作為道德教育主體的國家機關、部門、企業(yè)事業(yè)單位、學校、家庭和教育工作者，都是在一定的政治、經濟、文化等社會歷史條件下活動，不同的歷史階段和歷史條件必然賦予群體教育主體和個體教育主體不同的個性特征，國內外道德教育理論主題的歷史嬗變就從一個側面反映了教育主體及其所依托之歷史背景的生動變遷。作為道德教育價值客體的受教育者和其它工具性要素的歷史性品格更是昭然于世。其三，道德教育的方式、方法和教育效果也是歷史的。任何形式的道德教育都有一個或長或短的歷時性過程，課堂理論教育如此，以生活體驗和環(huán)境熏陶為主旨的養(yǎng)成性教育亦如此，并且在不同的歷史時期、不同的社會環(huán)境下人們會按照不同的主張選擇不同的教育方式，針對不同的教育對象、依據不同的教育目標選擇不同的教育方法，這個過程中不乏具有歷史意義的革新和創(chuàng)造，自然也呈現(xiàn)出不同的教育效果。從我國道德教育的發(fā)展史中足以看出，中華民族幾千年來形成的一整套行之有效的民族優(yōu)秀傳統(tǒng)美德的教育方法是歷久彌新、值得世代傳承的精神財富。面對當今經濟全球化、信息技術網絡化、生活方式現(xiàn)代化、價值選擇多元化的新的歷史條件，道德教育也必需適應時代的變遷，探索教育方式方法的改革與創(chuàng)新，才能擔當起其既定的歷史責任。

存在客觀性與評價主觀性的統(tǒng)一

所謂道德教育價值存在的客觀性主要是指其價值存在于主體意識之外，不以主體意識為轉移。具體地表現(xiàn)在兩個方面:其一，道德教育之于人類道德發(fā)展的價值是客觀存在的，它不以主體是否認識為轉移。它產生和存在于主體認識之前，反映于主體認識之后。主體認識到它的時候它存在著，主體未認識到它的時候它也存在著。這就像陽光對于禾苗成長的功能和價值，當人們認識到它的時候它存在著，即使在人們尚未認識到它的時候它也在客觀地存在著。其二，道德教育價值是客觀存在的，它不以主體如何認識為轉移。在一定條件下，某一客體對于某一主體的價值是確定的，它決不因人們如何認識它而有所改變?？茖W的道德教育對于提高青少年道德水平所具有的價值是客觀存在的，這也是這種社會實踐活動賴以存在的前提和基礎。換言之，道德教育作為一種客體，它的存在滿足了人們道德發(fā)展的需要，它對人們之間道德關系的調節(jié)和對人們道德素質的提高所具有的功能和價值也是被實踐證明了的，不管你是否充分地認識到它。事實上，千百年來，人們在不斷地探索、研究、改進道德教育的新思路、新方法，也從另一個角度反證了道德教育價值存在的客觀性以及人們對于這種客觀性的理性把握。如果沒有對道德教育價值客觀性的認識和把握，任何形式的道德教育都是不可想象的。

另一方面，盡管道德教育的價值是客觀的，但是，對其價值的認識和評價卻是主觀的。馬克思認為:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”，“是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關系的物的屬性”，“實際上表現(xiàn)的是物為人而存在?！保?］(P231)通常，人們習慣于把價值等同于價值關系，認為價值是人的需要的滿足和滿足人需要的物之間的關系。從馬克思的理解中我們可以把握以下兩點:第一，價值是從價值關系(價值主體和價值客體的關系)中產生的，但并不是價值關系本身?！皟r值作為關系范疇，是說價值只在關系中存在。我們說某物有某種價值，一定是說它對與它構成一定關系的他物具有某種價值，并且只有在與他物的聯(lián)系中，它才獲得是否具有價值的客觀尺度?！保?］(P312)第二，價值是物的關系性屬性。對于不同的人，物顯露出不同的屬性與不同的價值。正如馬克思所說:“販賣礦物的商人只看到礦物的商業(yè)價值，而看不到礦物的美的特性?！比伺c物作用的過程中，人以什么樣的態(tài)度對待物，將會使物呈現(xiàn)出不同方面的屬性，當然前提必須是物具有那一方面的屬性?！爸豢紤]物的屬性不考慮人的態(tài)度的影響是機械的唯物主義者。只考慮人的態(tài)度的影響，而不考慮 物所具備的客觀屬性是唯心主義者。”［6］(P121)價值是物的關系性屬性，說明價值不是純粹的客體的屬性，因為在沒有進入一定的價值關系時物只具有潛在的價值，只有進入價值關系中，物的價值屬性才能表現(xiàn)出來。由此，我們可以對價值做出這樣的解釋:當人們對某一事物提出某種需要，而這一事物又恰好能滿足這一需要時，我們才說這一事物是有價值的。道德教育的價值就是道德教育活動本身滿足主體需要的屬性，體現(xiàn)的是德育活動主體需要的滿足和客體滿足主體需要的統(tǒng)一。道德教育的宏觀價值及其構成要素間價值關系是客觀實在。但是，對于道德教育價值的評價卻呈現(xiàn)出陸離多變的主觀性特征。評價結果會因評價主體的不同和認識目的、評價方法、評價標準及時空條件的變異而不同。

僅以認識目的的差異而獲得的不同價值判斷就足以看出價值判斷的主觀性來。綜觀中外道德教育發(fā)展史，大致可把這些關于道德教育目的的觀點歸結為神學目的論、個人中心目的論、社會中心目的論和實踐目的論四種不同的形態(tài)，［7］(P233～247)因而對道德教育價值所做的評價自然也會得出不同的結論。柏拉圖在其《理想國》這部西方古代世界的教育經典著作中提出，教育的基本功能在于對人類的天性加以訓練，使之富于智慧、節(jié)制情欲，以接近神。在他那里，道德教育的真諦和價值就是神性養(yǎng)成。同樣，無論是奧古斯丁的教父哲學還是托馬斯·阿奎那的經院哲學，也都一以貫之地充盈著基督教精神。基督教教義認為人生來就是有罪的，因此人一生的成長就要不斷得到上帝的拯救，并且不要指望享受現(xiàn)世的幸福，要忍受苦難、節(jié)制欲望、自我犧牲、信奉上帝，這樣來世便可以得救。所以，被上帝核準的道德準則和宗教信條成了道德教育的全部內容;理解上帝為塵世所立下的清規(guī)戒律，履行一個“原罪者”所應受到的各種約束和懲罰，以便為來世的幸福做準備成為道德教育最重要的目的。進而，論證上帝是最高的存在，維護基督教的權威，引人向善、追求美德、養(yǎng)成神性，自然在其心目中是道德教育的真正價值所在。在個人中心目的論即人本主義看來，道德教育是人性得到完善的手段，道德教育的目的應該從受教育者的本性和道德需要出發(fā)，重在提升受教育者個體的價值，使其真正成為道德主體，實現(xiàn)人性與道德的自由與自治。如盧梭的自然教育理論從人性本善的前提出發(fā)，主張教育必須順從兒童的自然天性，采取自然的途徑和方法培養(yǎng)自然人。在他看來，道德教育乃至全部教育的目的和任務就是使人取得“人品”，使人知道如何做人，并成為自主、自治的人。發(fā)軔于19世紀末的現(xiàn)代德育理論更是個人中心論的倡導者?，F(xiàn)代德育理論認為，任何道德和價值都是相對的、個人的，它不僅產生于個人的經驗，而且隨著個人經驗的變化而變化。每個人都有選擇自己的價值并依此行事的權利和自由，任何人都不能、也不應該把某種固定的價值體系強加于別人。道德教育的價值就是為兒童的自由成長創(chuàng)造條件，讓他們自由地選擇自己的價值，建構自己的品格。作為現(xiàn)代教育理論的主要創(chuàng)始人，杜威在教育史上同盧梭一起被稱為“兒童中心論”的重要代表。他認為，一個人教授道德不是因為某人將要成為有道德的人，而是因為一個人現(xiàn)在就應該經歷道德。因而，道德教育的目的從根本上說是促進學生通過理智的思考，選擇對現(xiàn)在是有意義的生活方式，而不是灌輸一系列道德準則，道德教育人價值在于能夠促使個體各道德因素統(tǒng)一協(xié)調的發(fā)展。價值澄清學派一貫堅持價值多元的主張，因而其對道德教育價值的判斷自然更帶有鮮明的工具性色彩。社會中心論的基本觀點是社會的價值高于個人的價值，個人的存在和發(fā)展依賴并從屬于社會，道德教育的目的只能根據社會的需要來制定。因而培養(yǎng)符合社會準則的公民，使受教育者社會化，以保證社會的穩(wěn)定和發(fā)展，是道德教育的價值所在。無論是堅持“白板論”的洛克，還是開道德教育社會學研究之先河的涂爾干，都將道德教育與社會的穩(wěn)定與和諧緊密地聯(lián)系在一起，承認社會發(fā)展水平對人們道德發(fā)展水平的制約性，同時更加關注道德教育對于實現(xiàn)社會目的的意義和價值。以儒家文化為主體的中國傳統(tǒng)教育理論，則更是融政治與倫理于一體，將個體道德與政治忠誠相聯(lián)系，追求“修身、齊家、治國、平天下”的道德目標。在這里，群體和社會目標是道德教育的終極價值關懷，個人完全淹沒于群體與社會之中，個人的價值是外在的，只有當他作為實現(xiàn)社會利益的工具時才能體現(xiàn)其真正的價值。實踐目的論是近期我國學者基于一種新的道德哲學——主體性道德哲學而提出的一種德育目的觀。這種觀點認為活動或實踐道德生活是學校道德教育的根本目的，道德實質上是人為滿足自身需要而創(chuàng)造出來用以調節(jié)社會關系，認識、肯定、發(fā)展和完善自己的手段，而道德教育的價值就是要培養(yǎng)能夠能動地進行現(xiàn)實道德生活的人。應該說，實踐目的論把道德教育視為調節(jié)社會關系、完善主體自身的手段，既看到了道德教育對于提升人性，完善人格的價值，又看到了道德教育對于社會和諧與公正的意義所在;既體現(xiàn)了對個體價值的尊重，又強調了對社會價值的維護，把個體價值與社會價值在實踐的基礎上有機地統(tǒng)一起來，是一種歷史唯物主義與辯證唯物主義相結合的德育價值觀，較前述理論有一定的進步和創(chuàng)新。

不同的認識論和不同的發(fā)展觀也必然導致對道德教育價值的不同評價。社會發(fā)展價值與個體發(fā)展價值向來是考察道德教育價值的兩個基本方面?？v觀一部德育史，種種不同的道德教育價值觀無不根植于對社會構成與人性構成、社會發(fā)展與人性發(fā)展的不同認識。從宏觀視角看，在由經濟、政治、文化、法律、宗教、道德等諸要素構成的社會結構中，究竟什么要素居于主導地位?道德與其他社會要素之間具有何種關系?不同的社會構成論必然產生不同的德育價值觀。中外思想史發(fā)展歷來都是兩種截然相反的思想相互斗爭、此消彼長的漸進過程。在中國歷史上，既有把道德看作是社會結構中的主體要素，是決定社會歷史發(fā)展的主要動因，是歷史發(fā)展的終極目的和社會調節(jié)的主要控制手段的儒家道德史觀，“導之以政，齊之以刑，民免而無恥;導之以德，齊之以禮，有恥且格”［8］(為政篇)正是這種道德決定論的代表性觀點;又有倡導以法治國，反對以德治國或堅持“道法自然”的秦晉法家和老莊學派。在現(xiàn)代中國，既有過十年動亂，鼓噪精神萬能、無限夸大道德和思想政治教育的功能所帶來的心靈創(chuàng)傷，也體會到了改革開放過程中因一手軟、一手硬，經濟至上、只抓物質建設而忽視包括道德教育在內的精神文明建設而對社會和諧發(fā)展造成的痛楚。在西方社會，既有歐洲中世紀把道德律條和道德訓誡神圣化，將社會的政治、文化概置于自己的控制之下的基督教統(tǒng)治;也有意大利文藝復興時期把道德排斥在政治之外，認為獲取政權以維護社會秩序是壓倒一切的要旨的馬基雅弗利主義;更有后期人本主義哲學家和倫理學家對道德教育價值的極端否定。同樣，不同的人性構成論與不同的人性發(fā)展論也會得出不同的德育價值觀。人性構成的理性主義觀點認為，人是有理性的個體，其行為完全可以運用理智進行指導和調控，尤其是認知學派，就特別強調認知在人性結構中的重要性。皮亞杰、柯爾伯格等均認為個體的道德發(fā)展是其積極的道德思維的產物，而這種道德思維又是以邏輯思維發(fā)展為主要條件。道德教育的功能和價值就在于激發(fā)兒童積極的道德思維以促進其發(fā)展。在人性構成的非理性主義看來，人性結構中非理性要素的作用是巨大的，在某種程度上它是一種支配力量。如弗洛伊德的精神分析學派就強調無意識心理活動的重要性，認為心理過程主要是潛意識的，任何意識都不過是無意識的某種表現(xiàn)。在道德教育中父母和家庭給兒童帶來的早期經驗和潛意識影響可以影響人的一生，并且往往是不可逆轉的，遠比學校教育有效得多。因認識方法和判斷標準的差異而導致的認識結果的不同更是不言而喻的。例如對于道德教育之發(fā)展價值的認識，在柯爾伯格看來，道德教育的真正價值在于促進兒童道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。而在價值澄清學派看來，價值根本上是個人的而非社會的，是個人關心、反省、選擇的結果，而不是外部力量強迫的結果，如果從個人經驗或生活以外尋求價值的目的，價值便失去了它的意義，因而道德教育的價值應是為價值澄清提供一種方法和思路，而不是提供一種統(tǒng)一的具體的社會價值觀念。

關系存在相對性與絕對性的統(tǒng)一

這兒所說的絕對性，是指道德教育價值存在的客觀性和不可磨滅性，亦即道德教育對于人類社會發(fā)展所具有的價值，以及教育活動內部各要素間的價值關系是顯性的。這也是道德教育之所以存在和發(fā)展的基本前提。這兒所說的相對性，主要是指價值存在的條件性。亦即任何客體的價值都不是固定不變的，而是因人而異、因時而異、因地而異，一切以條件為轉移。按照袁貴仁教授的觀點，每一種價值都有自己特定的“條件域”，從而構成自己的“價值域”?！叭藗冋J識價值，既要認識它的內容——有無價值，同時也要認識它的條件——在何種條件下具有何種價值。否則，就可能由于擴大、縮小或移植誤判其存在條件而使價值高低倒置、正價值變成負價值或負價值變成正價值”。［9］(P151)作為一種系統(tǒng)質，道德教育的價值存在是一個多維的關系體。道德教育價值鏈中最為活躍的因子是時刻都在活動和變化著的人——無論是教育者還是受教育者。這就使得道德教育價值存在“條件域”的域值大大提高，條件變化的幾率與范圍大為提高和拓寬。就教育主體來說，它是一個由國家、社會、群體和個人等不同層次形成的主體群。由于社會主體、群體主體與個體主體活動的范圍、所承擔的社會角色不同，因而其對于道德教育活動的功能有著不同的價值需求。對于作為社會公共主體代表的國家和政黨而言，它對道德教育功能的價值需求往往是全方位、多層面和全局性的:在政治建設領域希冀通過道德教化將社會正義與公平、自由與民主等政治信條化為公民的價值訴求，甚至將國家特定意志以道德條律的形式疏導民眾，以達到有序的社會控制;在經濟建設領域通過事實引導，將商品價值規(guī)律與效率提高、利益分配相對均衡等促進生產力和生產關系協(xié)調發(fā)展的自然法則與社會法則加以彌合，實現(xiàn)促進經濟發(fā)展的價值環(huán)境;在以文化為載體的精神文明與建設中力圖通過榜樣示范、社會評價、輿論宣傳、環(huán)境熏陶等途徑倡導一種文明、向上的輿論氛圍和道德環(huán)境，達到構建文明社會、和諧社會的價值目標。經濟、政治、文化和社會各領域主體道德活動之價值需求、價值目標、價值標準的有機整合，形成一個社會在一定歷史時期的核心價值體系。社會核心價值體系的統(tǒng)約、調節(jié)作用極富宏觀性。它在價值目標的層次上關涉經濟、政治、文化、社會各領域的社會職能和價值關系，在調節(jié)范圍上溯及一定國家和社會中各個階層、各個群體的每一個社會成員。與之相比較，群體主體的價值需求和基于這種需求之上的價值目標所關涉的價值關系常常是有著更為明晰的意義邊界。譬如當代社會對醫(yī)務界、教育界、司法界等某一勞動領域的社會成員所進行的職業(yè)道德教育，其內容主要是對該領域從業(yè)人員職業(yè)活動中必需遵守的道德規(guī)范和原則要求，所突顯的價值目標表現(xiàn)為社會公眾對于該領域社會正義、制度文明的特殊要求，這些道德規(guī)范對于其他領域社會成員的行為和本領域從業(yè)人員的非職業(yè)行為往往不具有約束力。對于作為個體主體的一般公民來說，道德教育的價值目標是社會公德的光大與遵循，個體追求的則是通過教育修身，提高自身的社會化程度，為參與和享受社會生活、促進自身的全面發(fā)展提供良好的內部素養(yǎng)和外部環(huán)境，因而他所需要的道德教育往往是更加生活化、人本化的大眾教育。由此可見，由于社會主體、群體主體、個體主體在社會有機體中所扮演的角色、發(fā)揮的作用及其價值需求的指向和邊界不一，道德教育對于它們所具有的意義和功能自然也就不可同日而語。

在道德教育的微觀實踐領域，同一種教育方式，甚至同一種教育內容對于具有不同價值追求和不同認識方法的教育主體來說，都會產生不同的價值評價。這一點在教育理論界不乏我們耳熟能詳的鮮活例證。譬如對道德教育最典型、也最有爭議的方式——“灌輸”教育的價值評價，西方教育先哲們就各持己見。杜威從目的論、內容論和方法論等多重維度來看待灌輸的精神實質，但總體上在貶損的意義上使用灌輸概念。他把灌輸視為傳統(tǒng)教育的一個根本特征，認為強迫性、封閉性和預置的成見性是灌輸教育的典型桎梏，指出“在傳統(tǒng)學校里那么普遍的一種外部的灌輸，不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。［10］(P349)威爾遜則認為，任何灌輸者都是有意識地使他的學生獲得某種特定的信念，灌輸雖非具有完全強制性，但它與獨立思維相對立，旨在消蝕人的意識和人格，是對人的理性和意志的間接踐踏或蔑視，因而是一種錯誤的教育方式。價值澄清學派也是道德或價值灌輸的極力反對者。拉思斯等人認為，灌輸之所以不可接受主要是基于以下三點:其一，灌輸是以一種錯誤的前提為基礎的，這一前提認定教育者知道這一系列“正確的價值”因而有資格或能力向兒童傳遞道德價值;其二，灌輸代表了一種錯誤的、消極的教育方法，這種教育方法的主要特征在于它是以教師為中心，以“傳遞”、“控制”、“強迫接受”為宗旨，它所導致的最大結果不外是學生虛偽的順從;其三，灌輸以外部力量作為影響兒童價值的合理手段，反對甚至阻止兒童獨立思考和自由選擇，因而灌輸方式所具有的負價值大于正價值。而涂爾干則斷然否認灌輸的消極意義。在他看來，灌輸并不必然就是一件壞事。強迫學生去接受道德事實、道德價值和行為確實不好，但是我們別無選擇。因為，我們要成為的那種人是未來社會所要求的人，而由社會所需要的這種人與我們與生俱來的潛能之間存在的距離是如此之大，以至于不按社會的要求去限制、規(guī)范我們的行為、欲望，我們就不能形成一種社會性人格，甚至不能成為真正的人。因而，簡單地對灌輸方式進行否定是片面的，也是不公允的。在一定意義上，灌輸的價值不會因為我們的主觀否定便會消失，因為道德教育的社會使命和內在規(guī)律賦予了灌輸教育特定的價值前提。

上述不同學派間觀點論爭所昭顯的是，道德教育的價值關系隨著主體選擇的差異而變化，導致差異性存在的根本動因在于主體價值目標、價值需求、價值評價的主觀性。同一價值客體的功能隨著與之所發(fā)生作用的價值主體的不同而呈現(xiàn)出不同的價值關系，從而獲得不同的價值評價。在這一點上，唯物主義者歷來強調社會存在決定社會意識，把社會歷史客觀條件的發(fā)展變化作為其價值發(fā)展變化的依據，而唯心主義者則往往以主體內在條件的發(fā)展變化為價值發(fā)展變化的依據。尼采“重估一切價值”的思想，就是建立在“超人創(chuàng)造價值”的唯心主義觀念之上的。唯物主義者與唯心主義者由于所秉持的認識論與方法論不同，便產生了不同的價值觀，這一現(xiàn)象本身就說明了同一客體對于不同主體的不同意義。

教育價值的變化性不僅取決于主體內在條件和規(guī)定性的發(fā)展變化，而且也同時依賴于外在客觀條件的發(fā)展變化。對于同一價值主體而言，隨著時間和空間等“條件域”的變化，也會引起同一客體與之價值關系的變遷，產生主體對客體價值的不同評價。任何價值都是有條件的，都有其自身的“條件域”，從而構成自身的“價值域”。所謂價值域亦即由價值的條件性所規(guī)定的價值疆界。事物一旦超出了自身的價值域，那么價值就必然發(fā)生變化。也正是在這個意義上說，價值是相對的，是不確定的。老子曾發(fā)現(xiàn)，人類創(chuàng)造的各種價值都存在著不符合甚至違背人類自身需要的性能，這種現(xiàn)象我們稱之為價值悖論。價值的二重性和正負價值的轉化以及價值的異化，是導致價值悖論的根源。任何客體的價值都具有二重性，單向度的不含對立因素的價值是不存在的。美與丑是如此，善與惡亦復如此。在一定條件下正負價值會相互轉化。他說:“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏。孰知其極?其無正也。正復為奇，善復為妖?！保?1］(第五十八章)意即福與禍、正與邪、善與惡不僅相反而相成，災禍可以轉化為福祥，丑惡可以轉化為善美，邪曲可以轉化為正直。反之亦然。另一方面，人類創(chuàng)造了價值世界，但它并非完全為人類所享用和利用，有時反而成了制約人類自身發(fā)展的東西，成為背其天然之道而逆其生存之理的存在物。人及其活動的產物——創(chuàng)造的各種價值，外化為與人分離的、獨立強大的對象世界即價值世界，從而成為奴役人的異己力量?？腕w對于主體的悖謬、手段對于目的的悖謬，是我們不情愿看到而又不得不時常面對的困境。［12］而條件的變遷往往是導致客體價值異化的直接原因。這正如在我們的日常生活中規(guī)則意識是非常重要的，然而遵守規(guī)則、循規(guī)蹈矩又常常成為限制人們對科學與文化創(chuàng)造的精神桎梏。談到因條件域變化而導致客體價值域變化這一話題，恐怕讓人們最不能釋懷的就是對一傳統(tǒng)道德觀念、道德規(guī)范的評價。應該說，在我們中華民族五千年的燦爛文明史中，對于人類文明能夠產生巨大影響、最能感動世界、影響最為深遠的精神瑰寶就是儒家文化。而道德文明是儒家文化的核心內容。以“仁、義、禮、智、信”為精髓的儒家道德價值觀念，在長達數千年的自然經濟條件下對于調節(jié)人與人之間的社會關系，維持家庭、集體、乃至社會的穩(wěn)定起到了至關重要的促進作用。以至于數千年來，上至帝王將相、下及庶民百姓，無人不承認它所具有的崇高價值，無人不以自身踐行之而倍感榮耀，又有哪個不因離經叛道而遭世人唾棄。但是，到了上世紀中葉的“文化大革命”，幾千年來被神圣化了的道德殿堂一夜之間被徹底粉碎，幾千年來積淀的道德文化遺產被冠以“封、資、修”當作精神垃圾和害人的毒藥而遭到無情的批判、肅清。道德的長堤被摧毀之后，換來的是長時間的社會核心價值的迷惘和人們精神家園的失散、甚至于社會公德和精神文明的失落。當我們在改革開放的大潮中奪取了經濟上的振興，慶祝改革開放30年經濟建設所取得的舉世矚目的巨大成就時，特別是當我們要將一個更加富強、民主、文明、和諧的現(xiàn)代化社會帶入新的世紀時，猛然間感到精神文明建設領域缺少了點什么，感到市場經濟的發(fā)展照樣是那么迫切地需要道德的力量。于是，我們便不得不回過頭去追尋曾經失去的天堂，從傳統(tǒng)文化中尋找那些歷久彌新的精神瑰寶。如今看來，儒家道德價值觀中的最富穿透力、最精華的部分，仍然是當今世界我們構建社會主義和諧社會不可或缺的價值目標。盡管我們在繼承中有揚棄，甚至于在弘揚民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的實踐中常常還心有余悸，生怕陷入傳統(tǒng)文化糟粕的泥沼，但是對于傳統(tǒng)文化寶庫特別是儒家道德價值觀中最基本、最積極的部分所具有的現(xiàn)代價值的肯定，已經成為社會共識。在不同歷史時期對于儒家道德觀念所持的不同評價，既反映出價值關系自身鮮明的社會歷史屬性，也彰顯了其隨著條件域的變化而引起價值域變化的關系相對性特征。

在道德教育的微觀體系中，教育主客體之間責任承載的相對性和角色擔當的變易性是主客體之間價值關系相對性的一個突出表現(xiàn)。特別是在學校教育中，教師或教育工作者對于自身所處的主體地位和教育責任一般是自覺的、有感知的、也是主動的。在有組織的教育場景中，通常學生對于自身所處的受動地位也是自覺的、有感知的，因為許多活動都是要聽命于老師的安排，許多事情都要按照老師的指導和要求去做。而教師對于自身價值客體屬性的認知缺失卻是經常發(fā)生而極易被忽視的。最常見的現(xiàn)象是:教師在對學生實施教育活動的過程中，主導性的角色常常使其不自覺地產生價值位移，將自己視為正義的化身，以道德楷模的身份出現(xiàn)在學生面前，儼然惟其真理在握，單向度地號召和要求學生如何去踐行道德規(guī)范。其實按照社會道德標準衡量，他自己只是一個非常普通、道德素養(yǎng)極其一般的公民，甚至于個別人的某些言行所表現(xiàn)出的道德水準還不及自己的教育對象。形象缺陷直接降低了其教育活動的感召力和公信力。正如有些爸爸、媽媽每天教育孩子要遵守社會公德，自己卻不能身體力行地為孩子做好榜樣一樣。事實上，他們的一言一行都與他們所傳遞的教育話語一樣充當著學生評價、認知的對象。他們自身形象的高低對其所傳遞的觀點的價值度和可接受性有著重大的影響。同樣一句話、同樣一個觀點，如果出自于不同的教育者之口，對于學生所產生的影響力和教育價值是大不相同的。另一方面，學生對于自身價值主體屬性的認知缺失也是極易被忽視的。事實上，在受教育的過程中，學生每時每刻都在進行著主體性的價值評價活動。由于他們各自的生理特征、心理特征、思想基礎以及其所處的社會文化背景不同，各自所具有的價值目標和評價標準也不同，因而同一個問題、同一種觀點在不同的學生那里便會獲得較大差別甚至于截然相反的價值評價。

必須申明的是，強調道德教育價值關系存在的相對性，不等于筆者主張道德相對主義。在道德教育領域，以涂爾干、曼海姆為代表的文化相對主義者認為，世界上根本不存在放之四海而皆準、通貫古今而不變的道德標準，一切道德都隨社會歷史條件甚或地域文化的不同而不同，任何道德上善惡的標準都只能到現(xiàn)實的政治、經濟和文化條件中去尋找。以價值澄清學派和人本主義為代表的個人相對主義則強調個人價值的權威性和獨特性，認為每個人都有自己的價值標準和道德情操，不存在哪個更好、更正確的問題，一種價值或道德判斷只表示判斷者的一種喜好或是他感情的一種表達，因而不具有客觀性。無論是文化相對主義還是個人相對主義，其根本特征都是堅持道德的相對性、易變性，反對道德的絕對性和恒定性，都否認道德判斷有一個普遍的永恒的標準和原則，否認各種道德或價值觀之間的等級差別以及在它們之間進行任何比較和判斷的可能性。在我看來，道德相對主義強調不同的社會歷史文化條件有不同的價值，承認個體在道德評價與選擇中的主體地位和每一種價值都有其存在的合理性，這是具有積極意義的。但是不能由此便得出價值極端相對甚至于價值虛無的結論。事實上，人類道德文明是從茹毛飲血到刀耕火種，再由自然經濟到現(xiàn)代文明，隨著生產方式的變更和生活條件的優(yōu)化而逐步建立起來的。在一定的生產方式和社會歷史條件下，社會道德規(guī)范所調節(jié)的行為范圍和價值標準是確定的，并且隨著人類交往范圍的擴大和社會的發(fā)展進步其調節(jié)的空間范圍和行為領域也逐步擴大，由此推動著人類文明的不斷進步。也正是在這個條件下才產生了人類共同的文明成果——公平、正義、誠信、禮貌等普世倫理。即使是在一個國家、一個民族、甚或于一個集體當中，在既定的社會歷史條件下其核心價值體系——價值原則、價值目標和價值標準也是確定的。個體的價值目標、價值原則和價值標準可以是主觀的、相對有差別的。但是，評價個體價值目標、價值原則和價值行為的標準肯定是社會的、大眾的價值體系。因為道德活動本身就是一種社會活動，價值關系本身就是一種社會關系，離開了人與人之間的社會評價，也根本不存在道德與不道德的問題。在進行道德價值判斷的過程中始終存在堅持社會本位還是個人本位的問題，關鍵是不能因為看到了評價尺度和個體道德標準的差異性就陷入道德相對主義的泥沼。

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