阮露婷

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

教師與學(xué)生的沖突是教育心理學(xué)視野中非常值得關(guān)注的選項(xiàng)。教師與學(xué)生是社會(huì)體系中最具代表性且交往密切的兩個(gè)不同的文化群體，二者既關(guān)系緊密又各自亞文化自成一體。二者都以彼此的價(jià)值體系影響對(duì)方，完成教師對(duì)學(xué)生的社會(huì)化和學(xué)生對(duì)教師的反向社會(huì)化。彼此的關(guān)系既相互融合、滲透趨同，又彼此制約排斥導(dǎo)致沖突。深入探究高校師生的沖突行為特征和導(dǎo)致沖突產(chǎn)生的因素，對(duì)于促進(jìn)高校師生關(guān)系，構(gòu)建良好的師生互動(dòng)文化具有十分重要的意義。

一、師生沖突的表現(xiàn)形式

教師與學(xué)生的沖突主要表現(xiàn)為師生之間通過肢體沖突、學(xué)生故意的悖逆教師指令、對(duì)集體文化的消極倦怠行為等多種形式表達(dá)出來。具體來說，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：消極對(duì)待班級(jí)規(guī)則制度，故意遲到、早退、曠課甚至逃學(xué)等消極行為；師生言語對(duì)抗甚至肢體沖突；學(xué)生采取單向溝通和回避行為；學(xué)生組織班級(jí)成員構(gòu)建亞文化團(tuán)隊(duì)共同對(duì)抗老師對(duì)班級(jí)施加的管理等。

二、師生沖突的成因

（一）信息不對(duì)稱導(dǎo)致沖突

在師生互動(dòng)中，教師掌握更多信息交流的主動(dòng)權(quán)，因師生溝通方式的差異導(dǎo)致信息溝通不暢，師生之間彼此理解深度不夠，教師未能充分理解學(xué)生身上發(fā)生的行為，學(xué)生不接受來自教師的信息壟斷，教師與學(xué)生在行為方式上選擇依平行線模式推進(jìn)，沒有交叉。

（二）文化背景差異導(dǎo)致沖突

教師作為社會(huì)主流文化的典型代表，其主要任務(wù)是通過教化形式完成對(duì)下一代的主流文化的社會(huì)化過程。社會(huì)需要什么樣的人才，教師就要按照社會(huì)所需要的人才模式來培養(yǎng)學(xué)生。而學(xué)生群體往往對(duì)社會(huì)時(shí)尚和新興社會(huì)思潮更加敏感，更容易通過團(tuán)隊(duì)或小群體模式形成亞文化形態(tài)。教師與學(xué)生的沖突也因此往往容易形成代際差異?！按H沖突的核心是不同的‘代’之間的需要體系和價(jià)值觀的沖突，”［1］教師與學(xué)生在文化認(rèn)同的關(guān)系上，既可能表現(xiàn)為主流文化的合作，也可能表現(xiàn)為與主流文化的對(duì)抗、批判和顛覆。除了作為主流文化的典型代表，教師往往還承擔(dān)著傳承一個(gè)國(guó)家和民族傳統(tǒng)文化的重任。教師群體作為成熟的社會(huì)個(gè)體，所形成的價(jià)值觀受到傳統(tǒng)文化的影響，更多的是遵守社會(huì)中權(quán)威的行為模式，具有穩(wěn)定性和恒久性。而學(xué)生群體，其思維模式往往表現(xiàn)為求新求異，在文化認(rèn)同上往往表現(xiàn)為追求新潮、追逐時(shí)尚、選擇另類，熱衷于對(duì)抗傳統(tǒng)文化中的價(jià)值體系。尤其是以西方文化為代表的國(guó)外文化，憑借著發(fā)達(dá)的媒介和新異的面孔，洶涌澎湃地進(jìn)入了國(guó)門，幾乎影響了國(guó)民社會(huì)生活的方方面面，對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化形成了多層次、多樣式的文化。”［2］師生的文化沖突也可以看成是一元文化與多元文化的沖突過程。

（三）人格差異導(dǎo)致沖突

心理學(xué)家伯恩提出了人際互動(dòng)的PAC理論。他將人的人格分成三種基本類型，即：權(quán)威型（P）、民主型（A）和兒童型（C）。權(quán)威型人格的人在人際互動(dòng)中往往表現(xiàn)為主動(dòng)出擊、控制互動(dòng)關(guān)系、行為表現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)，容易給人好操縱人、剛愎自用的感覺。P型的教師和學(xué)生交往過程中容易出現(xiàn)人際沖突。兒童型人格的人在人際互動(dòng)中往往表現(xiàn)為隨意、自我中心，情緒的兩極化且波動(dòng)幅度大、頻度高。C型的教師和學(xué)生互動(dòng)中往往存在爭(zhēng)奪話語權(quán)、師生身份角色模糊或者缺失，呈現(xiàn)兒童式的互動(dòng)關(guān)系。同樣對(duì)于德高望重的P型教師和C型的學(xué)生可能會(huì)建立很良好的師生關(guān)系，而個(gè)人德望較低的P型教師和C型的學(xué)生則可能常常存在沖突關(guān)系。民主型人格的人在人際互動(dòng)中往往表現(xiàn)為民主、平等、協(xié)商的互動(dòng)關(guān)系，容易與他人建立良好互動(dòng)關(guān)系。

沖突型的人格匹配關(guān)系往往也是師生沖突的一個(gè)很重要的誘因。

（四）代際心理發(fā)展差異導(dǎo)致沖突

代際差異是指因年齡差異所導(dǎo)致的心理發(fā)展水平差異。從個(gè)體心理發(fā)展的規(guī)律看，學(xué)生群體大多數(shù)處于第二叛逆期后期，因身心發(fā)育提速和身心發(fā)展不平衡，以及情緒的兩極化因素等，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體的行為往往具有爆發(fā)性、突發(fā)性、過分的自我中心、對(duì)抗權(quán)威、標(biāo)新立異，且對(duì)這一階段的學(xué)生來說，對(duì)抗權(quán)威本身有助于自我概念的形成和自我意識(shí)的成長(zhǎng)。而教師群體絕大多數(shù)是在中壯年期，從認(rèn)知方式上對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的看法往往趨于成熟、穩(wěn)定和刻板。尤其是在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，長(zhǎng)期的權(quán)威人格教育模式使得在師生互動(dòng)中，教師更容易以居高臨下的權(quán)威角色出現(xiàn)，而不是平等的民主角色出現(xiàn)。

一般來說，在社會(huì)化的過程中，教師因?yàn)槭艿侥挲g和既往經(jīng)驗(yàn)的影響，容易形成認(rèn)知偏見，在與學(xué)生互動(dòng)中，不容易實(shí)現(xiàn)反向社會(huì)化，定式思維和偏見可能導(dǎo)致對(duì)學(xué)生亞文化理解中的失真現(xiàn)象。同樣，學(xué)生很容易將在成長(zhǎng)中對(duì)家長(zhǎng)的反抗移情到教師身上，使教師成為家庭代際沖突的“替罪羊”，將與教師之間的文化價(jià)值沖突與親子沖突劃等號(hào)。導(dǎo)致信息失真和雙盲效應(yīng)，如果不能及時(shí)進(jìn)行有效化解可能導(dǎo)致師生沖突由隱性轉(zhuǎn)為顯性，由非現(xiàn)實(shí)性沖突轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性沖突。

（五）價(jià)值觀差異導(dǎo)致沖突

價(jià)值觀是指?jìng)€(gè)人對(duì)周圍的客觀事物的意義、重要性的總評(píng)價(jià)和總看法。個(gè)人的價(jià)值觀一旦確立，便具有相對(duì)穩(wěn)定性。教師作為成年人，心智已經(jīng)達(dá)到了相對(duì)成熟的狀態(tài)，對(duì)諸事物的看法和評(píng)價(jià)在心目中的主次、輕重的排列次序也相對(duì)客觀。學(xué)生群體大都屬于擁有強(qiáng)烈感性沖動(dòng)的未成年人，心智還處于成長(zhǎng)發(fā)育中，網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊、電視和廣播等公眾媒體宣傳倡導(dǎo)的觀點(diǎn)以及父母、老師、同學(xué)、朋友和社會(huì)公眾人物的觀點(diǎn)和行為對(duì)他們的價(jià)值觀起著重要的影響作用。因此他們的價(jià)值觀會(huì)呈現(xiàn)諸多特點(diǎn)：即時(shí)性、波動(dòng)性、被動(dòng)性、前衛(wèi)性、矛盾性、發(fā)散性、從眾性等等。處于不同發(fā)展階段師生價(jià)值觀在師生互動(dòng)中往往成為主導(dǎo)師生行為的最深層次、最重要因素。

（六）創(chuàng)傷性成長(zhǎng)歷程導(dǎo)致沖突

教師和學(xué)生其中一方或者雙方在成長(zhǎng)過程中，尤其是未成年期的成長(zhǎng)歷程往往對(duì)其成年后的行為模式具有決定性作用。從小生活在缺少愛、生活困窘、家庭關(guān)系緊張、單親家庭等環(huán)境中的個(gè)體，還有諸如在未成年期遭遇侵犯性創(chuàng)傷事件的個(gè)體、中小學(xué)階段學(xué)業(yè)困難的學(xué)生、長(zhǎng)期被教師或者父母長(zhǎng)輩所否定的學(xué)生等，在成年后無論從事什么行業(yè)，更容易出現(xiàn)人際互動(dòng)中的退縮、閉鎖、自卑、過分的自尊、敏感、攻擊性等特征，人際關(guān)系往往不暢，人際互動(dòng)中容易出現(xiàn)沖突性情境。

三、高校師生沖突的應(yīng)對(duì)策略

盡管師生沖突可能影響到師生關(guān)系并影響到教育教學(xué)效果，但不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為一切沖突都是一種人際關(guān)系的災(zāi)難。美國(guó)前總統(tǒng)肯尼迪曾經(jīng)形象地描述說，漢字的“危機(jī)”一詞可以理解成危險(xiǎn)的背后就是機(jī)遇。先前的師生沖突也可能成為深化師生關(guān)系，加強(qiáng)師生情感聯(lián)結(jié)的機(jī)遇。應(yīng)對(duì)高校師生沖突可以從以下幾方面著手：

（一）提升師生間的雙向互動(dòng)水平，尤其是加強(qiáng)教師自身的反向社會(huì)化力度

許多師生沖突的原因在于教師與學(xué)生在施教與受教的過程中沒有產(chǎn)生共鳴，沒有保證雙方的情感在同一空間并存，雙方的互動(dòng)關(guān)系往往是不對(duì)等的信息傳遞模式，單項(xiàng)信息傳遞往往導(dǎo)致師生互動(dòng)中的判斷失真。在師生關(guān)系建設(shè)匯總，尤其是教師更要積極了解學(xué)生文化特征，對(duì)學(xué)生的不同文化背景有充分的了解，能夠從多元文化的觀點(diǎn)和角度來看待學(xué)生中出現(xiàn)的諸多問題。同時(shí)，教師必須不斷加強(qiáng)自身的反向社會(huì)化力度。

所謂反向社會(huì)化，社會(huì)心理學(xué)將其定義為年輕一代對(duì)年長(zhǎng)一代進(jìn)行社會(huì)化影響的過程。作為高校教師要有一個(gè)基本假設(shè)，那就是年輕一代作為整個(gè)群體來說總是代表著更新更先進(jìn)的文化發(fā)展方向，“頹廢”、“享樂”等詞匯并不是年輕一代精神狀態(tài)的全貌。今天的學(xué)生比今天的老師更多了許多對(duì)人性的觀照，對(duì)文化的反思，對(duì)先進(jìn)生產(chǎn)力的期許和向往。學(xué)生接受教育的過程，是不斷被社會(huì)化的過程，教師是學(xué)生不斷加深社會(huì)化進(jìn)程的重要力量。同樣，“教師也得在文化過程中不斷更生，而不止是學(xué)生‘被文化’”。［3］反向社會(huì)化對(duì)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善，觀念的更新，減少代際溝通障礙，緊跟時(shí)代潮流具有十分重要的意義。所以教師反過來向?qū)W生學(xué)習(xí)不但有益，而且必要。教師要從自我中心概念中走出來，轉(zhuǎn)換籠罩在自己身上的“權(quán)威”光環(huán)，學(xué)會(huì)向自己的學(xué)生做學(xué)生。

（二）構(gòu)建對(duì)等的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的師生關(guān)系屬于一種權(quán)威關(guān)系，在信息傳遞中以單項(xiàng)傳播為主，學(xué)生是被動(dòng)的信息接受者和信息加工者，教師很少主動(dòng)加工來自學(xué)生的傳播信息，所以往往容易導(dǎo)致師生關(guān)系冰冷僵化，脫離學(xué)生實(shí)際，文化傳遞消極低效。美國(guó)社會(huì)學(xué)家布勞提出，師生關(guān)系應(yīng)是一種交換關(guān)系，同時(shí)也是一種互相敞開接納的關(guān)系。應(yīng)逐步確立師生間完全對(duì)等的文化關(guān)系，尊重學(xué)生人格的完整性、自主性，重視學(xué)生在教師反向社會(huì)化過程中所起到的獨(dú)特作用，逐步實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系由傳統(tǒng)的居高臨下的權(quán)威關(guān)系轉(zhuǎn)化為平等互動(dòng)的對(duì)等關(guān)系。

（三）教師要不斷優(yōu)化教育策略，提升與學(xué)生互動(dòng)的藝術(shù)

在教育心理學(xué)家看來，認(rèn)知策略和行為風(fēng)格往往是對(duì)行為結(jié)果最具有影響力的因素。教師在日常學(xué)生教育中，要注意優(yōu)化自己的教育策略，以學(xué)生為中心，以學(xué)生成長(zhǎng)為本，以愛的傳遞為媒介，既突出教育的管理控制功能，更突出教育的感化、育人功能。在與學(xué)生的互動(dòng)中，無論是否有沖突，教師都要注意：

首先，最大限度地保護(hù)學(xué)生的自尊不受到傷害，不在公眾面前升級(jí)沖突關(guān)系，尤其是不通過現(xiàn)場(chǎng)處理沖突的方式向其他在場(chǎng)者宣傳自己的控制感。許多的師生沖突往往是因?qū)W生的自尊感在他人面前沒有得到足夠的尊重。

第二，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的第三人稱教育模式為主，逐步轉(zhuǎn)向第一人稱模式為主。所謂第三人稱模式就是教師在對(duì)學(xué)生的教育管理中使用第三人稱的祈使句模式要求、命令甚至指責(zé)學(xué)生；第一人稱模式則是指教師在對(duì)學(xué)生施加教育影響的時(shí)候總是能夠先從自身的角度進(jìn)行換位思考，通過對(duì)自己進(jìn)行如“如果我是他，用這種方式處理行嗎？”、“換成是我，這種方式行嗎”等問題進(jìn)行自我質(zhì)詢，然后再做出行為選擇的教育模式。也就是說，教師在教育管理中要注意能夠站在學(xué)生的角度考慮問題，做出選擇。

第三，教師要做到發(fā)自內(nèi)心地愛自己的學(xué)生。教師要在日常工作中以愛的行為去影響學(xué)生，感化學(xué)生，成為學(xué)生的生活榜樣和知己朋友，設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度幫助學(xué)生解決問題，不斷提升自己的共情水平，良好的共情能夠很好地化解師生之間因信息不對(duì)等所導(dǎo)致的誤解和沖突。

［1］丁敏.師生沖突的文化因素探析［J］.蘇州科技學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2003，20（3）：128.

［2］林存華.師生文化沖突研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2006.

［3］倪勝利.教育文化論綱［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2011：242.