張長(zhǎng)寶

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東廣州510420)

一、引言

從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，上世紀(jì)90年代以來，隨著我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，針對(duì)對(duì)外漢語成語教學(xué)問題的研究首先是從一對(duì)矛盾開始的，正如周青、王美玲所指出的，成語“一直是學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生興趣之所在，卻也是他們面臨的一大難題”。［1］閻德早、方瑛也指明:“外國(guó)人傾注于它的言簡(jiǎn)意賅，同時(shí)也畏難于它的含蓄深?yuàn)W，這一矛盾心態(tài)確應(yīng)引起我們極大的關(guān)注和深入的思考”。［2］為了解析留學(xué)生對(duì)漢語成語的“興趣+難題”這對(duì)矛盾，對(duì)外漢語教學(xué)界的專家學(xué)者從留學(xué)生漢語成語習(xí)得偏誤、成語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中的地位、對(duì)外漢語成語教學(xué)策略等諸多方面開展研究，取得了一批科研成果。

二、漢語成語習(xí)得偏誤研究

成語習(xí)得偏誤方面的研究，見諸文獻(xiàn)最早的是張永芳的《外國(guó)留學(xué)生使用漢語成語的偏誤分析》。該文指出了發(fā)生偏誤的基本原因是留學(xué)生并未完全掌握漢語成語的特點(diǎn)，并從收集到的語料出發(fā)，歸納概括出留學(xué)生成語習(xí)得偏誤的三種類型:對(duì)成語的語法意義不理解從而使用時(shí)出現(xiàn)語法錯(cuò)誤;對(duì)成語語義不理解或理解不確切而造成的偏誤;隨意亂拆成語造成的偏誤。作者從語義和語法的角度詳細(xì)地分析了造成偏誤的原因，并指出其對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的啟示。［3］王若江從留學(xué)生成語偏誤句出發(fā)，對(duì)照現(xiàn)有成語詞典的訓(xùn)釋，從由語義訓(xùn)釋引發(fā)的偏誤、成語語法說明造成的偏誤、缺少語用條件說明造成的偏誤等，詳細(xì)說明留學(xué)生使用以中國(guó)人為對(duì)象而編纂的成語詞典是產(chǎn)生偏誤的一大原因，并據(jù)此指出編寫以留學(xué)生為對(duì)象的成語詞典勢(shì)在必行，文章最后給出了一個(gè)極具見地的詞典參考框架。［4］

近年來留學(xué)生成語習(xí)得偏誤研究的側(cè)重點(diǎn)有了較大的轉(zhuǎn)向。從偏誤的形式本身轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容，研究側(cè)重點(diǎn)從偏誤表層進(jìn)一步深入到較深的成語語義內(nèi)部、留學(xué)生學(xué)習(xí)策略等層面。

時(shí)建認(rèn)為，留學(xué)生漢語成語的習(xí)得偏誤從總體上可以分為形式偏誤、語義偏誤、句法偏誤和語用偏誤等4種類型，其中數(shù)量最多的是語義偏誤。語義偏誤又可細(xì)分為:語義理解偏誤(多是字面義與引申義的距離過大)、語義組配偏誤(多是缺乏語感所致)。從偏誤的成因來看，主要是源于漢語成語本身的復(fù)雜性、母語的負(fù)遷移、過度類推、成語教學(xué)在教材及教法方面存在的一些誘發(fā)因素。［5］該文強(qiáng)調(diào)了練習(xí)對(duì)成語習(xí)得的重要性，令人耳目一新。周青、王美玲從語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的角度對(duì)偏誤所產(chǎn)生的原因進(jìn)行了分析，也指出偏誤類型中最為常見的是語義理解偏誤。他們?cè)诜治鲈斐闪魧W(xué)生運(yùn)用成語偏誤的原因時(shí)指出，留學(xué)生在成語學(xué)習(xí)方面淺嘗輒止，只是死記硬背成語的意義，而不注重聯(lián)系語境，靜態(tài)地、孤立地學(xué)成語也是一個(gè)很重要的原因。［6］在距今較近的研究成語習(xí)得偏誤的文獻(xiàn)中，吳若愚較為全面地分析了偏誤的原因，即缺乏對(duì)漢語成語語義全面正確的理解、對(duì)漢語成語語法功能掌握不夠、對(duì)漢語成語使用語境了解不多、成語工具書的誤導(dǎo)等。［7］雖然該文研究對(duì)象是新疆少數(shù)民族大學(xué)生，但對(duì)以留學(xué)生為研究對(duì)象的對(duì)外漢語成語教學(xué)也具有相當(dāng)?shù)膮⒖純r(jià)值。

本文認(rèn)為，成語習(xí)得偏誤分析的文獻(xiàn)資料在對(duì)外漢語界并不多見，且多是教學(xué)一線從業(yè)人員的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，其研究著力點(diǎn)往往傾向于成語學(xué)習(xí)者一段時(shí)間內(nèi)的偏誤表現(xiàn)，其研究視線也往往受限于從業(yè)范圍，其研究成果常常給人以不深不透之感。雖然已有上世紀(jì)80年代從西方引入的偏誤分析、中介語等理論作指導(dǎo)，似應(yīng)以建立基于漢語成語本體研究方面的習(xí)得偏誤分析框架為宜。當(dāng)然，現(xiàn)有的及以后的成語習(xí)得偏誤分析對(duì)漢語成語課堂教學(xué)策略的改進(jìn)及教學(xué)質(zhì)量的提高無疑仍具有直接的引導(dǎo)作用。

三、成語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中的現(xiàn)狀與地位

在探討對(duì)外漢語教學(xué)規(guī)律及留學(xué)生漢語成語習(xí)得偏誤的過程中，人們從留學(xué)生“興趣+難題”的矛盾出發(fā)，日漸發(fā)現(xiàn)了另一對(duì)矛盾，即對(duì)外成語教學(xué)處于“重要+不重視”的尷尬處境。較早指出這對(duì)矛盾的是洪波，他指出:“成語在漢語書面語和口語中的常用性與教學(xué)中成語教學(xué)的地位未被重視、學(xué)習(xí)的成語數(shù)量小構(gòu)成了又一對(duì)矛盾?！保?］這對(duì)矛盾引發(fā)人們思考成語及成語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中的地位、性質(zhì)等問題。

(一)漢語成語的定義

首先要明確一個(gè)問題:什么是成語?對(duì)于成語的定義。沈娟開篇名義地言明:成語是一種人們長(zhǎng)期以來相沿習(xí)用的、具有固定結(jié)構(gòu)形式和完整意義、帶有書面語色彩的固定搭配。成語帶有濃厚的中國(guó)文化氣息，是漢語中一顆璀璨的明珠，一直被譽(yù)為“民族語言和文化的瑰寶”。［9］當(dāng)然，關(guān)于成語的定義，正如李行健所言:什么是成語，這是一個(gè)簡(jiǎn)單的老問題，但同時(shí)它也是一個(gè)可以說至今尚未完全解決的問題。［10］馮艷艷談到，從工具書，到研究專著，再到相關(guān)教科書，有關(guān)成語的定義達(dá)數(shù)十種之多。［11］本文認(rèn)為沈文定義綜合了多家意見，較為穩(wěn)妥因而予以采用。

(二)成語的特點(diǎn)及作用

楊倩認(rèn)為，成語主要具有5個(gè)方面的特點(diǎn)，即歷史的習(xí)用性、意義的整體性、結(jié)構(gòu)的凝固性、韻律的協(xié)調(diào)性、形式的整體性，因其鮮明的特點(diǎn)而使成語具有言簡(jiǎn)意賅、整齊勻稱、生動(dòng)形象等3個(gè)主要的表達(dá)作用。［12］本文認(rèn)為，除上述特點(diǎn)之外，數(shù)量龐大也應(yīng)作為漢語成語的一大特點(diǎn)。據(jù)楊起予所述，常曉帆的《實(shí)用成語手冊(cè)》收詞約萬條;李一華等主編的《漢語成語詞典》收成語10158條;河南版的《漢語成語大詞典》立目1.7萬多條;上海辭書出版社的《中國(guó)成語大辭典》列有1.8萬多個(gè)條目;韓省之主編的《中國(guó)成語分類詞典》則更多，達(dá)2萬多條;臺(tái)灣省三和出版社1987年出版的《成語辭?！肥赵~最多，突破了3萬大關(guān)，其中由“一”字組成的成語就收錄了1386條。［13］漢語成語數(shù)量之大、在漢語詞匯里的重要性，于此可見一斑。

對(duì)外漢語成語教學(xué)之所以吸引學(xué)界持續(xù)關(guān)注，除了上述成語本身特點(diǎn)的原因外，還因?yàn)闈h語成語及對(duì)外成語教學(xué)具有不可替代的意義和功能。成寧總結(jié)概括了成語習(xí)得在對(duì)外漢語教學(xué)中的4項(xiàng)意義:開拓對(duì)外漢語文化教學(xué)新視角、提供對(duì)外漢語修辭教學(xué)實(shí)例、強(qiáng)化漢語思維訓(xùn)練、更新詞匯輸入方式。［14］楊曉黎指出，對(duì)外漢語教學(xué)既是語言教學(xué)，又是文化教學(xué)。融文化知識(shí)于語言教學(xué)的始終，已成為對(duì)外漢語教學(xué)界的共識(shí)，許多成語正是我們民族的哲學(xué)觀念的外現(xiàn)，都起著負(fù)載和傳承中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用。［15］因此，在對(duì)外漢語教學(xué)界，人們更多地從文化的視角來看成語的功能。譚坤精辟地指出，成語的文化功能主要體現(xiàn)在認(rèn)知功能、教育功能、創(chuàng)新功能3個(gè)方面。更確切地說，成語是漢語言的精華，蘊(yùn)含著豐富的歷史文化信息，承載著中華民族獨(dú)特的價(jià)值觀、思維方式和人生態(tài)度，具有重要的認(rèn)知功能;成語的教育功能不僅表現(xiàn)為成語本身蘊(yùn)含著教育意義，同時(shí)成語也是進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的媒介;成語本身包含著一定的旅游應(yīng)用價(jià)值，在經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)中能發(fā)揮一定的創(chuàng)新功能。［16］據(jù)此，成語教學(xué)理應(yīng)在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)應(yīng)有的地位。

(三)對(duì)外漢語成語教學(xué)的現(xiàn)狀

據(jù)楊曉黎所論，成語在初、中級(jí)階段的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中所占的比例不大。國(guó)家漢辦漢語水平考試部編寫的《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》共收詞語8822個(gè)，成語僅見146條，且多屬于丁級(jí)詞(甲:0;1;丙:18;丁:127)?！稘h語水平考試大綱》列出常用詞匯5168個(gè)，成語只有16條。楊文解釋造成這種狀況的原因是由成語本身所處的地位與性質(zhì)決定的，因?yàn)槌烧Z不屬于基本詞匯，不是人們語言交際特別是口語交際所必須的。［17］成語一方面是漢語常用的重要詞匯，另一方面在對(duì)外漢語教學(xué)中處于不受重視的地位，這種尷尬的矛盾狀態(tài)已經(jīng)引起學(xué)界廣泛的關(guān)注。楊曉黎疾呼:“面對(duì)如此豐富的語言文化礦藏而棄之不顧，實(shí)在是極大的遺憾?！保?8］

成寧通過統(tǒng)計(jì)、對(duì)比分析后發(fā)現(xiàn)，一方面成語習(xí)得一般是對(duì)外漢語中、高級(jí)階段的教學(xué)要求，另一方面成語習(xí)得的地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如一般詞語習(xí)得。而現(xiàn)行中、高級(jí)階段的對(duì)外漢語教材中出現(xiàn)的成語數(shù)量又大大多于大綱中的成語數(shù)量，由此強(qiáng)調(diào)指出:“成語習(xí)得在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的地位需要得到提高，以符合現(xiàn)實(shí)教學(xué)的需要。”［19］近來，關(guān)于成語教學(xué)貫徹于初、中、高階段對(duì)外漢語教學(xué)的呼聲愈來愈高。潘露在《淺析初級(jí)韓語水平成語補(bǔ)充教學(xué)》一文中談到，對(duì)初級(jí)學(xué)生開展成語教學(xué)是十分有必要的。文中提到，以美國(guó)著名的斯坦福大學(xué)開設(shè)中文課程為例，初級(jí)到高級(jí)的教材中，成語教學(xué)都占有一定的比例。潘文最后甚至這樣表示:“總之，無論以后的對(duì)外漢語教材是否納入專門的成語教學(xué)，初級(jí)階段的成語教學(xué)都是不能忽視的?！保?0］

截至目前，對(duì)外漢語成語教學(xué)這種“重要+不重視”的矛盾仍沒有解決。潘先軍在談到成語教學(xué)的定位時(shí)尖銳地指出，“可以說成語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中是一個(gè)無以回避的問題。”［21］我們有理由相信，在學(xué)界持續(xù)的廣泛關(guān)注下，在不久的將來該矛盾一定會(huì)得到解決。

四、對(duì)外漢語成語教學(xué)策略

由留學(xué)生對(duì)漢語成語的“興趣+難題”這對(duì)矛盾到對(duì)外漢語成語教學(xué)處于“重要+不重視”的尷尬地位，學(xué)界將改變現(xiàn)狀的努力幾乎都傾注在對(duì)外漢語成語教學(xué)策略的探討上。從較早研究成語習(xí)得偏誤的張永芳，到從詞典訓(xùn)釋探討成語習(xí)得偏誤的王若江，近年來呼吁“運(yùn)用多種教學(xué)法進(jìn)行對(duì)外漢語成語教學(xué)”的夏俐萍，學(xué)界一直寄望于成語課堂教學(xué)，寄望于對(duì)外漢語教師，寄望于對(duì)外漢語教材，當(dāng)然也寄望于培養(yǎng)留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

面對(duì)浩若煙海的成語，怎樣開展對(duì)外成語教學(xué)?

(一)“字本位”成語教學(xué)的理念及成語的分層、分級(jí)教學(xué)

周青、王美玲一針見血地指出:“如果能正確地把握語言結(jié)構(gòu)的本位，就有可能為深入地分析語言結(jié)構(gòu)的規(guī)律，順利地解決有關(guān)問題的爭(zhēng)論開辟前進(jìn)的道路?！保?2］在漢語語法史學(xué)上，先后有馬建忠的“詞類本位”、黎錦熙的“句本位”、朱德熙的“詞組本位”，后來，徐通鏘提出了“字本位”理論。在介紹成語教學(xué)方法之前，本文重點(diǎn)推薦“字本位”理論。

“字本位”理論是上世紀(jì)90年代徐通鏘先生提出并初步建立起來的，［23］該理論認(rèn)為漢語屬語義型語言，字是漢語結(jié)構(gòu)的基本單位，其特點(diǎn)是一個(gè)音節(jié)關(guān)聯(lián)一個(gè)概念。［24］有學(xué)者因此主張:“使?jié)h字成為對(duì)外漢語教學(xué)的工具”。［25］所謂“字本位”教學(xué)就是以點(diǎn)帶面、以字帶字族和詞，系聯(lián)“字族”、“詞組”，真正地結(jié)合字與詞。［26］實(shí)際上，字是中國(guó)的傳統(tǒng)，漢字構(gòu)詞能力特別強(qiáng)，基本上認(rèn)識(shí)字就知道詞義。［27］本文據(jù)此提出“字本位”成語教學(xué)理念，即以組成成語的各個(gè)漢字為對(duì)外成語教學(xué)的起點(diǎn)，根據(jù)各字在詞條中的字形字音字義、在漢字等級(jí)大綱中的等級(jí)、與其他各字的關(guān)聯(lián)，到該成語的文化背景等內(nèi)容，最后到成語入句后的用法。以“字本位”理論來統(tǒng)領(lǐng)對(duì)外漢語成語教學(xué)雖然尚未被學(xué)界旗幟鮮明地提出來，但從現(xiàn)有的探討漢語成語教學(xué)的有效做法來看，基本上都貫徹了“字本位”理論指導(dǎo)下的成語教學(xué)理念。

成語數(shù)量龐大，常用的也有3000余條，學(xué)界普遍認(rèn)可分層教學(xué)的觀點(diǎn)。“我們要嚴(yán)格區(qū)分成語本身的層次，最好能從使用頻率到難易程度等多角度研制出成語等級(jí)表，這樣在教學(xué)中才能循序漸進(jìn)，學(xué)習(xí)者也就能學(xué)習(xí)到實(shí)用的成語”。［28］提出分層觀點(diǎn)的不乏其人，但多年過去了，學(xué)界仍沒有拿出漢語成語分層表或分級(jí)表。在眾說紛紜中，本文認(rèn)為馮艷艷提出的對(duì)外漢語成語教學(xué)內(nèi)容的確定原則甚為可行，即結(jié)合成語的使用頻度、留學(xué)生的交際需求、成語本身的難易度來確定成語教學(xué)內(nèi)容。［29］在該文3.3.4一節(jié)中，馮艷艷著重介紹了根據(jù)成語組成成分在《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》的級(jí)別，相應(yīng)地將成語劃分為甲級(jí)、乙級(jí)、丙級(jí)、丁級(jí)及超綱成語，并將處理后的成語做相應(yīng)合理的處置。本文認(rèn)為此法合理有據(jù)、簡(jiǎn)便可行、值得嘗試、應(yīng)當(dāng)推薦，以促進(jìn)漢語成語分層表或分級(jí)表早日面世。畢竟“外語學(xué)習(xí)是一種功利性很強(qiáng)的行為，人們大都是為了某種實(shí)際的利益而不是僅僅為了消遣去學(xué)習(xí)一種外語”。［30］

(二)對(duì)外漢語成語教學(xué)的方法

有學(xué)者主張，在對(duì)外漢語教學(xué)尤其是在初級(jí)階段的生詞教學(xué)中采用直接法開展教學(xué)，教學(xué)中可以體現(xiàn)為體態(tài)語教學(xué)、實(shí)物圖畫教學(xué)、歌曲音樂教學(xué)和多媒體教學(xué)等。［31］該法可為對(duì)外成語課堂教學(xué)的具體形式提供一定的借鑒作用。跟一般的詞語相比，成語在形式和內(nèi)容上有自己的特殊性，這就決定了成語教學(xué)不同于一般的詞語教學(xué)。夏俐萍對(duì)成語的語音、結(jié)構(gòu)、語義以及歷史源流等方面的教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行探討后，提出了對(duì)外成語教學(xué)的具體方法，即直接法、聽說法——語音和結(jié)構(gòu)的練習(xí);翻譯法、自覺對(duì)比法——成語字義的解讀;認(rèn)知法——特殊格式的運(yùn)用;視聽法——?dú)v史文化背景的溯源。［32］該文并沒有明確提出以字本位理論為指導(dǎo)，但在具體做法中頻頻閃現(xiàn)著字本位成語教學(xué)法的精神。沈娟在分析了對(duì)外漢語教學(xué)中成語的語義問題(成語語義的不對(duì)等性、感情色彩、民族性)之后，針對(duì)性地提出:對(duì)成語進(jìn)行講解時(shí)，在解釋每個(gè)字的意思的基礎(chǔ)上，更要注重成語的整體意義，不要只拘泥于解釋每一個(gè)字。另外還要對(duì)成語的感情色彩、使用對(duì)象進(jìn)行講解。如果成語包含典故的話，應(yīng)該對(duì)典故進(jìn)行簡(jiǎn)單的解說。［32］王麗在分析成語總體特征的基礎(chǔ)上，總結(jié)出留學(xué)生成語學(xué)習(xí)中的三個(gè)難點(diǎn):成語的意義、語法功能和句法功能、成語的搭配。文中提出，在“交際法”的指導(dǎo)下，我們嘗試在對(duì)外漢語成語教學(xué)中采取一種新的教學(xué)方式——“情景教學(xué)”，這種教學(xué)策略包括兩個(gè)大的方面:多媒體技術(shù)基礎(chǔ)上的成語材料動(dòng)畫展示、課堂交際練習(xí)。［33］該文為我們提供了傳統(tǒng)教法與創(chuàng)新教法相結(jié)合的對(duì)外成語課堂教學(xué)范例，也為本文倡導(dǎo)的字本位成語教學(xué)理念帶來一股新鮮空氣。

在百家爭(zhēng)鳴的對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)術(shù)界關(guān)于創(chuàng)新漢語成語教學(xué)的呼聲獨(dú)樹一幟，該呼聲讓人感到對(duì)外成語教學(xué)存在著某種危機(jī)，該危機(jī)相對(duì)于法國(guó)漢學(xué)家白樂桑對(duì)于整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域所作的“危機(jī)論”的評(píng)價(jià)有過之而無不及。周青、王美玲針對(duì)外國(guó)學(xué)生在成語學(xué)習(xí)和運(yùn)用中所出現(xiàn)的各種“疑難雜癥”以及教學(xué)中出現(xiàn)的種種弊端，總結(jié)出多種具體的教學(xué)方法:說文解字法、溯源及流法、觸類旁通法、辨體定性法、創(chuàng)設(shè)語境法和漢外對(duì)比法。［34］本文認(rèn)為，該文自始至終貫徹了字本位對(duì)外成語教學(xué)理念，是至今為止所能查考的文獻(xiàn)當(dāng)中對(duì)成語學(xué)習(xí)與教學(xué)考察最全面、分析最透徹、教學(xué)策略最得力的標(biāo)志性文獻(xiàn)，在對(duì)外成語教學(xué)與習(xí)得領(lǐng)域具有里程碑意義。

對(duì)外漢語成語教學(xué)總是從成語本體研究中吸取營(yíng)養(yǎng)，通常是通過成語本體研究得到啟發(fā)而后將成果運(yùn)用于對(duì)外漢語成語教學(xué)與習(xí)得的。因此，加強(qiáng)成語本體研究將是提高對(duì)外漢語成語教學(xué)質(zhì)量的不二法門。本文建議，為了適應(yīng)對(duì)外漢語成語教學(xué)及漢語國(guó)際推廣的需要，應(yīng)在“字本位”理論指導(dǎo)下建立一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)成語分析框架，該框架應(yīng)包含如下內(nèi)容:構(gòu)成該成語的各個(gè)漢字的字形、語音、單字等級(jí)、在該成語中的語義、成語內(nèi)部各組成部分的語法關(guān)系、相關(guān)的傳說故事或出處、該成語蘊(yùn)含的漢語言文化含義、入句后的常用搭配及語法功能、典型例句、留學(xué)生使用該成語常見的錯(cuò)誤類型等等。在對(duì)外成語教學(xué)中，可以參照該分析框架，利用包含多媒體等多種教學(xué)手段，將成語的音、形、義逐字講解，由單字到整條成語，講深講透，并鼓勵(lì)留學(xué)生于課堂內(nèi)外活學(xué)活用。

五、結(jié)語

對(duì)外漢語教學(xué)如何走得更遠(yuǎn)應(yīng)當(dāng)是包括成語教學(xué)研究在內(nèi)的漢語本體研究和對(duì)外漢語學(xué)界必須做出明確回答的一個(gè)大戰(zhàn)略問題。在對(duì)外漢語成語教學(xué)方面，本文主張?jiān)趪?yán)謹(jǐn)求證的基礎(chǔ)上，以“字本位”理論為指導(dǎo)構(gòu)建對(duì)外漢語成語教學(xué)分析框架，這也必將是學(xué)術(shù)界今后努力的方向。

［1］［6］［22］周青，王美玲.留學(xué)生運(yùn)用成語偏誤舉隅及分析［J］.湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，(2).

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