劉韶華

劉韶華/新疆師范大學(xué)外國語學(xué)院講師（新疆烏魯木齊830054）。

“第三語言”（L3）并不具體指語言的數(shù)目，而是指除了學(xué)習(xí)者的母語（L1）和已經(jīng)掌握的其他語言（L2）之外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言（Jorda，2005）。“近年來國外學(xué)者從心理語言學(xué)（詞匯習(xí)得、語種的選擇、跨語言影響）、社會語言學(xué)、語言教育、普遍語法等多個角度對三語習(xí)得進(jìn)行了深入研究”（陶偉等，2012）。盡管國內(nèi)三語習(xí)得研究才開始起步，但是在三語習(xí)得的理論、三語習(xí)得機制、三語習(xí)得教學(xué)、三語習(xí)得學(xué)習(xí)等方面也取得了很多碩果。本文擬對國內(nèi)外三語習(xí)得機制方面的研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，拋磚引玉，希望更多的學(xué)者加入到三語習(xí)得的研究隊伍中。

一、國外研究

自Ringbom（1987）《第一語言在外語學(xué)習(xí)中的作用》的發(fā)表標(biāo)志著三語習(xí)得研究的正式開始，學(xué)者從各個角度探討三語習(xí)得的理論背景、三語教學(xué)、三語使用現(xiàn)狀（(Hoffman，1985；Thomas，1988)。上世紀(jì) 90年代以后，研究內(nèi)容開始涉及到三語學(xué)習(xí)者的語言特征和各種社會與心理因素等（Clyne，1997；Cenoz，et al，2001；Jessener，2006；Leung，2009），其中有關(guān)語言習(xí)得機制的重要研究成果體現(xiàn)以下兩大領(lǐng)域。

第一，元語言意識研究。元語言意識（metalinguistic awareness）是個體反思與運用語言結(jié)構(gòu)特征的能力，包括語言知識的分析和語言加工的控制（Baker，2001）。元語言意識是提高多語學(xué)習(xí)水平的最重要的因素之一 （De Angelis，2007）。國外研究者們從多個角度對多語學(xué)習(xí)者的元語言意識進(jìn)行了探索，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)多語習(xí)得經(jīng)歷能促進(jìn)多語學(xué)習(xí)者的語音、詞匯、句法等元語言意識的發(fā)展。例如，多語習(xí)得者的多語言意識有利于語音和詞匯學(xué)習(xí)（Thomas，1988），其掌握的語言越多，句法能力就越強（Kemp，2001），而且他們比單語習(xí)得者在語用意識和語用產(chǎn)出方面更具有語言學(xué)習(xí)和語言認(rèn)知的優(yōu)勢，能靈活地運用多種策略發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則 （Nayak,et al,2005）。這些研究都顯示出多語學(xué)習(xí)者在掌握L1和L2后再學(xué)習(xí)L3時，表現(xiàn)出了認(rèn)知優(yōu)勢。

第二，語際遷移研究。語言遷移（language transfer）是“語言之間的異同而產(chǎn)生的已習(xí)得的語言對目標(biāo)習(xí)得語言的影響”（Odlin，1989)。從遷移影響的效果看，分為有利學(xué)習(xí)的正遷移和阻礙學(xué)習(xí)的負(fù)遷移。對于三語習(xí)得者而言，學(xué)習(xí)者如果已經(jīng)掌握兩門語言，那么這兩門語言就會對第三語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移，包括語音遷移、詞匯遷移、句法遷移等（De Angelis，2001）。一般情況下，多語習(xí)得者的語音和詞匯習(xí)得為母語正遷移。在句法上，第二語言遷移的程度主要取決于多語習(xí)得者習(xí)得第二語言時間的長短及水平（Odlin，2001）。

語際遷移的程度還取決于語言的心理類型 （語言距離）。Cenoz等（2001）在調(diào)查多種西方語言組合中語際遷移的基礎(chǔ)上指出：在三語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的母語在語言類型上與L3越接近，越有可能發(fā)生語言遷移；L2在語言類型上越接近于L3，就越有可能被使用。

學(xué)習(xí)者在自然背景下與L2和L3的接觸強弱對語際遷移也有影響。接觸L2越多，L2越有可能既影響L3的詞匯，也影響其句法（Ringbom，1987）。接觸三語越多，一語和二語對三語的語際影響越弱。例如，Dewaele（2001）在對一語荷蘭語、二語英語的學(xué)生學(xué)習(xí)三語法語的研究中，發(fā)現(xiàn)接觸目的語較多的學(xué)習(xí)者比接觸較少的學(xué)習(xí)者更少的進(jìn)行語碼轉(zhuǎn)換。這說明荷蘭語和英語對接觸法語多的學(xué)習(xí)者影響要弱。

二、國內(nèi)研究

我國少數(shù)民族三語習(xí)得研究始于20世紀(jì)90年代對三語教學(xué)的研究。隨著我國改革開放進(jìn)一步走向深入以及國際化潮流的勢不可擋，民族地區(qū)逐漸從原來的“民語+漢語”的雙語教育發(fā)展到“民語+漢語+英語（或它語）”的三語教育（黃健等，2012）。自1992年內(nèi)蒙古自治區(qū)在所轄的各少數(shù)民族聚居區(qū)中小學(xué)開展“三語教學(xué)”實驗以來，三語教學(xué)逐漸由零星的自發(fā)試驗到初具規(guī)模，并逐步成為繼“雙語”教學(xué)后的一個重大的教育事件（劉全國等，2011）。三語習(xí)得的研究從對三語教學(xué)的課程設(shè)置、教材教法等具體問題的研究（吳布仁，1996），逐漸轉(zhuǎn)向針對少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)和教師發(fā)展、民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙及對策、學(xué)習(xí)者情感因素等內(nèi)容 （姜秋霞等，2008；原一川，2009；尹波，2012）。 基于三語教育，我國學(xué)者對三語習(xí)得機制也進(jìn)行了一定的探索。例如，曾麗（2011）運用心理語言學(xué)家Pinto等編制的元語言意識量表，對貴州苗族學(xué)生的元語言意識進(jìn)行了跟蹤觀察，結(jié)果顯示平衡雙語者學(xué)習(xí)了L3（英語）后在語音意識、詞匯意識和句法意識的任務(wù)中比單語者和不平衡雙語者有優(yōu)勢。王江濤等（2013）通過對比分析的方法，研究藏族英語學(xué)習(xí)者的L1（藏語）和L2（漢語）語音遷移影響。研究表明藏族大學(xué)生英語發(fā)音保留有藏語的音調(diào)，而漢語拼音對于英語單詞的拼讀產(chǎn)生了負(fù)遷移。許寧（2012）在對藏族高中生英語學(xué)習(xí)過程中L1和L2在L3（英語）句法遷移研究中發(fā)現(xiàn)：藏族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中所受的L2（漢語）的影響要大于他們的L1（藏語）的影響，學(xué)生更多地依賴漢語學(xué)習(xí)英語。歐亞麗（2009）用訪談與語言產(chǎn)出實驗相結(jié)合的研究方法，分析蒙古族大學(xué)生英語語音學(xué)習(xí)中的跨語言影響及其成因。研究表明，學(xué)習(xí)者所感知的心理語言距離的影響超過了客觀的語言類型距離的影響；心理語言距離只在L2和L3的關(guān)聯(lián)中才有顯著作用；L2地位在L3習(xí)得的語音遷移過程中決定源語言的選擇。蔡鳳珍等（2010）以新疆伊寧市哈薩克族和維吾爾族中學(xué)生的高考成績 （哈薩克語/維吾爾語、漢語和英語）為樣本進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：L2（漢語）水平對L3（英語）習(xí)得有顯著影響；民族學(xué)生都通過L2（漢語）而不是其母語來習(xí)得L3（英語）；非均衡雙語者對L3（英語）習(xí)得也發(fā)生了認(rèn)知上的積極影響。夏木斯亞·尼亞孜（2009）在分析維吾爾族雙語學(xué)生L3（英語）習(xí)得時認(rèn)為：英語語音和詞綴習(xí)得中發(fā)生L1正遷移，但是英語單詞拼寫會出現(xiàn)L1負(fù)遷移；英語句子結(jié)構(gòu)習(xí)得時容易發(fā)生L2正遷移。

除了少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的研究，學(xué)者也對高校外語專業(yè)學(xué)生第二外語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和習(xí)得機制進(jìn)行了一定程度的探索。例如，張紅梅等（2006）、宋玉瑛等（2007）在不同高校就學(xué)習(xí)者的習(xí)得動機、習(xí)得方式、習(xí)得現(xiàn)狀等問題進(jìn)行了問卷調(diào)查。夏全勝（2009）研究發(fā)現(xiàn)母語和第一外語都會對第二外語的語音學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移作用，而且母語的遷移作用大于第一外語。劉承宇等 (2008)對英語和日語專業(yè)大學(xué)生的語言距離、外語學(xué)習(xí)順序、學(xué)習(xí)者外語水平三個方面進(jìn)行問卷和訪談?wù){(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的母語(L1)和第一外語(L2)對第二外語(L3)學(xué)習(xí)的影響很大程度上取決于三者之間的語言距離。

國內(nèi)外學(xué)者對三語習(xí)得機制研究已經(jīng)取得了豐富的成果，這對于我國三語習(xí)得研究后續(xù)展開奠定了良好的理論和實證基礎(chǔ)。我國是個多民族的國家，民族間的交流與國際間的合作日益增多，除母語之外，學(xué)習(xí)多門語言已是必然趨勢。三語習(xí)得機制的研究既可以為我國雙語教育做到有益補充，也可以為三語教育質(zhì)量的提高提供幫助。我們相信，未來會如曾麗（2011）所言，“三語習(xí)得的研究會引起更多國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注和重視，相關(guān)研究也會越來越廣泛和深入”。

[1] Jorda M P S.Third Language Learners:Pragmatic Production and Awareness[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，2005

[2] Ringbom,H.The Role of the First Language in Foreign Language Learning[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，1987

[3] Thomas,J.The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning.Journal of Multilingual and Multicultural Development.1988(9)

[4] Cenoz,J.,Hufeisen,B.&Jesssner,U.Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition:Psychological Perspectives[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.，2001

[5] Jessner,U.Linguistic Awareness in Multilinguals:English as a Third Language [M].Edinburgh：Edinburgh University Press,2006

[6] 蓋興之．三語教育三題[J]．大理學(xué)院學(xué)報，2003（12）

[7] 王江濤，趙家紅．藏、漢語在藏族大學(xué)生英語語音習(xí)得中的遷移研究[J]．佳木斯教育學(xué)院學(xué)報，2013（4）

[8] 曾麗．兒童三語習(xí)得中元語言意識的發(fā)展對我國少數(shù)民族外語教育政策制定的啟示[J]．外語教學(xué)與研究，2011（5）：13