韓曙花，劉永兵

（東北師范大學 外國語學院，吉林 長春 130024）

近年來，隨著世界政治、經濟格局的變化，跨地區(qū)、跨民族的語言交流日益頻繁。雖然英語作為國際通用語的地位尚無很大的變化，但是漢語及其他多種語言在國際交流中的重要性日益凸顯，因此在我國對漢語和英語以外的三語甚至多語的需求越來越大，于是國內很多高校為滿足這一需求，紛紛開設雙語專業(yè)。此外，我國是個多民族國家，大多數(shù)的少數(shù)民族學習者都經歷三語學習的過程，除了學習本族語和漢語還要學習英語，因此近幾年來三語習得規(guī)律研究開始引起了外語學界的關注。本文根據(jù)國外現(xiàn)有研究文獻對三語習得的研究進行綜述，旨在深入理解和認識這一新興領域取得的成果和存在的問題，從而為我國的三語習得研究提供參考，并為外語教師三語教學實踐提供啟示。

一

三語習得，即第三語言習得，這一領域的研究可追溯到20世紀60年代的多種語言學習研究。隨著第三語言習得研究的深入，于20世紀80年代末開始受到西方學者的廣泛關注。1987年Ringbom的《第一語言在外語學習中的作用》一書標志著三語習得研究的正式開始。到了90年代末至21世紀初，三語習得研究達到了研究高峰期[1]1-10。而且學者開始強調三語習得研究并不是二語習得研究的延續(xù)，而是一個獨立的嶄新的研究領域[2]6，主要研究促進或阻礙三語習得的各種因素。近年來，三語習得越來越受到應用語言學家的關注，成為應用語言學領域的熱點之一。

三語習得研究源于二語習得研究。廣義的二語習得研究的是母語以外的任何一種或多種語言習得的本質、過程以及影響因素，及其與母語習得的異同[3]87。三語習得是指語言學習者除了母語和第二語言之外，已經掌握或正在習得的一種或多種語言的習得過程[4]。“三語”并不特指第三種語言，而是泛指除了母語和已經掌握或正在習得的第二種語言之外的一種或多種語言，是一個總體的概念。換言之，它主要研究母語和二語在三語習得中的作用，以及三語習得中的語言遷移的來源以及影響因素等問題。

三語習得是二語習得的延伸，然而二語習得研究主要強調二語、三語或多語學習的共性，探討這些外語與母語的關系；而三語習得強調的是把不同語言當作不同的研究對象，對其個性進行研究，并探討這些語言之間以及它們與母語之間的相互作用。因此三語習得雖源于二語習得，卻是與之脫離的獨立的研究領域[2]6。

二

（一）三語習得理論發(fā)展的三個階段

語言遷移研究作為應用語言學領域中的重要研究課題迄今已有一百年的歷史[5]8。20世紀50和60年代，語言遷移在第二語言習得理論中占有重要地位。早期的語言遷移研究遵循行為主義觀點，認為語言學習是習慣的養(yǎng)成，即用新習慣代替舊習慣的過程[6]。根據(jù)對比分析假說，即兩種語言的差異導致干擾，進而主張母語是新的語言學習的障礙。從60年代末到70年代，受喬姆斯基普遍語法觀點的影響，行為主義語言遷移觀備受抨擊。到了20世紀70年代末80年代初，隨著心靈認知主義的興起，語言遷移被視為語言學習中的重要策略，被認為是一種認知過程，受多種因素的影響和制約。

三語習得是隨著二語習得語言遷移理論的提出和發(fā)展而出現(xiàn)的一個嶄新的領域，隨著21世紀初二語界出現(xiàn)了社會認知主義轉向[7]20，三語習得研究開始涉及各種社會和心理因素。三語習得的語言遷移除了母語還有已經掌握或正在習得的第二語言的影響，因此其影響因素更為復雜。

首先，語言距離的影響。語言距離對三語的影響較大：源語言在類型上與新語言越接近越有可能發(fā)生遷移。語言類型學是跨語言的描述性研究，它根據(jù)語言的不同特征，對人類語言進行分類，語言類型越相似，語言距離越相近，語言學習者越容易習得目的語。除了上述客觀的語言距離，還有學習者主觀意識到的語言之間存在的距離。Cenoz[5]8-20對母語為巴斯克語，第二語言為西班牙語的學習者習得第三語言英語的研究發(fā)現(xiàn)，隨著語言學習經歷和年齡的增長，學習者更多地遷移了西班牙語，而不是母語巴斯克語。其原因在于隨著元語言意識的發(fā)展，學習者感知到西班牙語和英語的心理語言距離更近，為語言遷移提供了基本條件。鑒于客觀語言距離和心理語言距離不一定一致，影響三語遷移的心理因素更為復雜。

其次，三種或多種語言的相互影響。Odlin[8]指出學習者已掌握的兩種語言對第三種語言的學習都產生影響，即學習者原有的語言知識都會遷移到第三種語言，具體哪種語言起到什么作用，其作用有多大則很難斷言。Cenoz[5]8-20指出只要二語對三語有影響，那么就有二語詞匯的完全或部分遷移，隨著三語水平的提高，語言遷移會替代詞匯遷移；一語對三語的遷移發(fā)生在語音、語義層面，除非學習者近期一直處于二語環(huán)境中，有時也會出現(xiàn)二語語音遷移。

最后，第二語言地位的影響。Cenoz[5]8-20研究母語為巴斯克語、二語為西班牙語、三語為英語的學習者，發(fā)現(xiàn)二語在三語習得中的地位也和語言距離密切相關。二語類型越接近三語，二語在三語習得中的地位越顯著，也就越容易發(fā)生二語到三語的遷移現(xiàn)象，學習者越有可能使用二語。同時，語言遷移還要考慮語言接觸的時間長短、學習者的年齡和語言熟練程度、語言學習的順序等因素的影響，其中語言距離比第二語言地位更能預測三語習得中的遷移現(xiàn)象。

（二）三語習得對元語言認知發(fā)展的影響

結構行為主義在二語研究中占主導地位階段，人們普遍認為三語習得對人的認知發(fā)展起到阻礙作用。然而心靈認知主義三語研究開始關注三語習得對元語言認知發(fā)展的積極作用。觀察多語習得者會發(fā)現(xiàn)他們比一語習得者更有語感，也更容易習得新的語言。元語言意識的發(fā)展可促進非母語的習得以及個體的認知發(fā)展。

基于社會認知主義的三語研究更關注三語習得的社會性和情境性。首先，語言描述、解釋和反映外部世界，但語言也受到社會、歷史、文化環(huán)境因素的影響；其次，語言習得是基于個體經歷和社會互動的結果，即語言習得包括個人內在的習得過程，又包括社會的建構過程，二者互相作用，缺一不可；語言學習也是從社會到個體的過程，即由智力之間到智力之內，由個體心理之間到個體心理之內的過程[3]90；是在特定的環(huán)境下新舊知識相互作用的知識建構過程[7]20。最后，學習者是具有主觀能動性的語言知識的建構者[7]20，在學習過程中起到關鍵的作用。如，Jorda在西班牙的瓦倫西亞地區(qū)進行了語用能力調查，以構架語際語用學和三語習得研究之間的橋梁，他的研究證實了三語學習者的語用意識和語用能力都優(yōu)越于一語者[1]8?？梢?，習得的語言越多，元語言意識越強，越容易習得新的語言。因此培養(yǎng)元語言意識，可提高語言學習水平。

受社會認知主義二語理論的影響，三語習得領域也開始關注語言習得的個體性和社會性，三語習得研究領域開始步入更加學術化、專業(yè)化的快速發(fā)展期。

（三）三語習得研究存在的問題

三語習得研究脫胎于二語習得，二十多年來，作為一門新興學科領域，國外學者在三語習得的研究上取得了相當大的進步，但是目前的研究仍然停留在二語習得研究的后續(xù)研究階段，作為獨立研究領域的研究并不凸顯，仍有一系列的問題有待解決。

首先，概念模糊。根據(jù)上述分析，可以發(fā)現(xiàn)二語習得有狹義和廣義之分，狹義的二語習得是指母語以外的第二種語言的習得；然而廣義的二語習得是指母語以外的所有語言。顯然目前對三語習得的定義比較接近廣義的二語習得，但是根據(jù)二語習得和三語習得的異同的分析，不難發(fā)現(xiàn)二者并不完全吻合。廣義的二語習得所涉及的母語以外的所有語言或多種語言看作一個整體都和母語發(fā)生關系，即強調這些語言的共性是受母語的影響。三語習得是除了母語和二語之外的三語或多語的統(tǒng)稱，著重研究三語的習得規(guī)律，三語和母語以及二語的雙向或多向關系，其關系明顯比廣義的二語習得中的一對多或多對一的關系復雜得多。三語習得與二語習得概念的混淆無法使三語習得成為獨立研究領域，阻礙與之相關的理論、研究對象、研究方法的確立。三語習得概念的廣義性勢必影響該領域的建設與發(fā)展。

其次，三語習得語言遷移研究的方向性沒能明確。目前的三語習得研究多關注母語或二語對三語的遷移研究，而幾乎沒有三語對二語或母語的遷移研究，其反向遷移的影響是積極的還是消極的也沒能明示[9]214。因三語習得中各語言之間關系的復雜性，也應該考慮三語的反向遷移問題。就研究內容來看，三語習得的研究范圍狹小，研究深度不夠，目前還停留在詞匯和句法層面的語言遷移研究，而語義、語用、認知等方面的遷移現(xiàn)象尚未得到足夠的重視?？傊瑢θZ習得的語言遷移研究仍受二語習得語言遷移研究的限制，用二語遷移理論去驗證三語遷移現(xiàn)象的研究較多。

最后，三語習得對元語言認知發(fā)展的影響是單向的。國外學者開創(chuàng)了三語認知發(fā)展研究，搞清楚了多語習得與元語言認知的正向關系，即多語習得對語言學習者的元語言意識的發(fā)展具有積極的影響。那么這些正向影響具體體現(xiàn)在哪些方面，以及如何促進語言習得水平都有待于進一步深入研究。既然有正向影響就應該有反向影響，即二語認知水平對三語習得有何影響目前還未涉及，有待于深入研究。

三

西方的三語習得研究經過近20年的發(fā)展，獲得了一定的成果，而我國在三語習得方面的研究起步較晚，始于21世紀初，因此這方面的研究成果尚不多見，已有研究缺乏系統(tǒng)性，涉及的語種也比較單一[9]215。

國外學者已把三語習得與二語習得區(qū)別開來，并確立三語習得為獨立的研究領域，為這兩個領域的獨立發(fā)展奠定了基石。國外三語習得研究首先明確了研究內容，即母語和第二語言以外的第三語言；其次，理清了研究內容之間的關系，即三語習得研究不是二語習得的延伸，不只是研究母語對三語的關系，而是承認三種語言個體獨立性的前提下，三語與母語和二語之間的相互作用以及它們之間的相互作用關系。這種復雜的關系明示三語習得的影響因素的多樣性，因此研究者需從社會認知的角度，采用內因和外因相結合的方法，梳理三語習得的研究范式。而到目前為止在我國三語習得的研究對象主要是高校雙語專業(yè)的學生和廣大少數(shù)民族地區(qū)的英語學習者，因此三語研究在借鑒國外的研究成果時，要充分考慮我國國情，研究少數(shù)民族語言（母語）＼漢語（二語）及英語（三語）的關系以及三語學習中的規(guī)律性特征，從而為我國的三語教學設計提供理論依據(jù)。

在三語教學方面，首先要注意三語學習者是在具備了母語和第二語言的知識和技能的基礎上習得第三語言的。因此，在三語習得時，不但受到母語的影響，還要受到第二語言的影響。三語習得中多種語言的復雜關系容易導致學習者認知的混亂。在三語教學中，有必要在語音、語法、詞匯、語義、語用和文化等方面比較和對比不同語言之間的異同，使學習者清楚地認識到兩種語言的異同，特別是利用兩種語言之間的異同，促進語言之間的正遷移同時防止負遷移，有助于學習者有效地把新的語言知識納入自己的認知體系。此外，還要注意學習者認知因素和學習環(huán)境因素的重要性。社會認知主義認為學習者是在語言環(huán)境的刺激下，通過主觀建構的一種心理認知過程。語言習得既是個人又是社會認知的建構過程，因此要為學習者提供社會建構的多語環(huán)境。三語習得的復雜性使得我們的三語教學應區(qū)別于現(xiàn)有的外語教學，更加突出語言的雙重建構。

在三語教師發(fā)展方面，三語習得的復雜性對三語教師發(fā)展提出了更高的要求。在三語教育背景下，三語教師不但要熟練掌握并使用本專業(yè)語言，還要對母語以及所涉及的二語有比較全面的認識，這樣才可以進行有效的比較教學，把不同語言的異同展現(xiàn)給學習者，幫助學習者用已有的知識習得新的三語知識，提高三語的習得水平，加深對母語和已知二語的理解。這就要求三語教師走向更加專業(yè)化的道路，注重本身元語言意識的養(yǎng)成，強化二語和三語語言學知識和教育心理學知識，促進自我發(fā)展意識。具有較強自我發(fā)展意識的教師能主動與外部環(huán)境交流和協(xié)商，并通過長期的自我實踐和反思實現(xiàn)教師知識的更新，從單純的知識傳授型轉換為研究者[10]，研究型教師是三語教師職業(yè)發(fā)展的方向。

近20多年來，三語習得作為一門新興的研究領域得到了長足發(fā)展，其研究成果可以給我國三語習得和教學研究提供借鑒和參考。我國隨著經濟和政治與國際接軌，除了英語之外對其他語種人才的需求不斷增強；我國又是個多民族國家，少數(shù)民族除了本族語，還要習得漢語和英語，這都為我國的三語習得研究提供了豐富的資源。因此我們也應該把三語習得研究作為一門獨立的研究領域開展科學系統(tǒng)的研究，根據(jù)我國國情，發(fā)展一條有本國特色的三語習得研究路線，為提高我國三語教學理論和教學實踐水平做出貢獻。

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