董穎鑫

（巢湖學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，安徽 巢湖 238000）

人文社會科學(xué)工作似乎都具有必然的跨學(xué)科性，要求以此為志業(yè)的人必須建立又專又博的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，只是這種跨學(xué)科要求并無明確標準，無非是能做到更好，做不到亦可退而求其次。但“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課（以下簡稱為“概論”課）教學(xué)的跨學(xué)科要求卻是無路可退，至關(guān)重要。因為“概論”課是馬克思主義中國化研究學(xué)科的主干課程，是中國共產(chǎn)黨對中國國家建設(shè)問題的理論思考和實踐總結(jié)，這些問題既包括哲學(xué)層次上的思想路線問題，也包括廣泛具體的經(jīng)濟、政治、文化和社會等問題，體現(xiàn)了不容回避的跨學(xué)科性。所以，“概論”課的教學(xué)必須以明確的跨學(xué)科要求作為指導(dǎo)原則把教材體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，可行的轉(zhuǎn)化方式則可能是建構(gòu)具有堅實學(xué)科支撐的專題式教學(xué)體系，以克服學(xué)科過度分化對“概論”課教學(xué)研究的束縛，改善“概論”課的教學(xué)效果。

1 “概論”課內(nèi)容跨學(xué)科的必然性及主要表現(xiàn)

“概論”課教學(xué)內(nèi)容跨學(xué)科性具有必然性，根本在于其內(nèi)容關(guān)涉當代中國社會。社會本是內(nèi)在的整體，可現(xiàn)代性的發(fā)展造成當代社會生活整體的分裂，使其呈現(xiàn)為紛亂的萬千面相，由于人類認識能力的局限性，人們把對世界的思考劃分為許多獨立的領(lǐng)域，結(jié)果是“在一個以分析式思維為主導(dǎo)的時代，人類的知識領(lǐng)域普遍地被學(xué)科化”[1]，形成了豐富的學(xué)科群體，對人類知識的生產(chǎn)和傳承過程加以系統(tǒng)化的改造與整合。這種結(jié)果雖然體現(xiàn)了知識精確性的進步，卻也造成各門學(xué)科的學(xué)術(shù)活動及其規(guī)則之間的分裂，使得本應(yīng)以整體性展開的社會研究淪陷為眾多學(xué)科獨自馳騁縱橫的疆場。況且，“就某方面而言，社會科學(xué)比自然科學(xué)有更艱巨的任務(wù)，自然科學(xué)必須假定一個獨立的自然實體的存在，而社會科學(xué)恰恰不能假定‘社會實體’的存在是個獨立的實體”。[2]因為社會本質(zhì)上畢竟是一個各種人類活動相互影響的動態(tài)的密不可分的系統(tǒng)，整合了社會中的種種經(jīng)濟、政治和文化活動，這個系統(tǒng)不可能按照各人文社會科學(xué)的研究進行相對應(yīng)的分解，不僅不受人為的學(xué)科限制，反而決定了建構(gòu)各學(xué)科的目的在于解決不因?qū)W科而生的問題，在這個意義上，“各種不同的科學(xué)只不過是一個巨大的、相互合作的努力中相互稍微不同的觀點和稍微不同的方面而已。它們的現(xiàn)象領(lǐng)域之間的界線是靈活的、任意的，劃分界線的依據(jù)是暫時的和權(quán)宜的。”[3]“概論”課的主題就是要解決中國當代社會這個復(fù)雜的大系統(tǒng)在運轉(zhuǎn)過程中所出現(xiàn)的種種問題，這些問題都具有綜合性甚至學(xué)科屬性模糊的特點，必然要求問題的研究和解決具有廣泛的學(xué)科綜合性，因此，“概論”課的教學(xué)不能畫地為牢，必須具有積極的跨學(xué)科意識，跨越學(xué)科分立封閉造成的知識斷裂，建設(shè)跨學(xué)科性的教學(xué)團隊。

“概論”課教學(xué)內(nèi)容的跨學(xué)科性在以下兩方面清楚體現(xiàn)出來：從縱向的知識發(fā)生學(xué)來看，毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系作為馬克思主義中國化的理論成果，是在總結(jié)中國新民主主義革命、社會主義革命和建設(shè)實踐的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來的，以直接推動社會發(fā)展為目標，即“不在于解釋世界，而在于改造世界”。社會實踐成為毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系的現(xiàn)實基礎(chǔ)，社會實踐的豐富性成就了該理論體系內(nèi)容的豐富性，經(jīng)世致用的需要決定了它的知識來源非常廣泛，幾乎是無所不包，涉及到方方面面，這就決定了研究社會實踐的理論不可能僅靠單一學(xué)科的努力，一定是跨學(xué)科合作的綜合性理論成果。因此，實踐的豐富性既然已經(jīng)清楚展現(xiàn)了馬克思主義中國化理論與不同學(xué)科的有機聯(lián)系，就必然要求馬克思主義中國化研究必須與時俱進，具有自覺的跨學(xué)科追求，而不只踟躕在對馬克思主義中國化理論本身的研究，如此才能真正做到資政育人，服務(wù)現(xiàn)實。某種意義上，馬克思主義中國化學(xué)科的整體特征就在于其開放性及由此而來的跨學(xué)科性，不受學(xué)科分化限制。這種跨學(xué)科性既順應(yīng)了當代人文社會科學(xué)一體化的發(fā)展趨勢，也滿足了“概論”課教學(xué)實踐導(dǎo)向的客觀要求。

從橫向的理論體系建構(gòu)來看，“概論”課程“涉及的內(nèi)容十分廣泛，政治經(jīng)濟文化社會、內(nèi)政外交國防黨建、革命改革發(fā)展穩(wěn)定，包羅萬象，每個方面都涉及許多理論和知識、歷史和現(xiàn)實……”[4]，而且，這些不斷發(fā)展的內(nèi)容始終貫通馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)、科學(xué)社會主義等領(lǐng)域，是哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的不同性質(zhì)和意義的知識的集合、凝煉和升華。由此可見，“概論”課不僅具有鮮明的跨學(xué)科特征，還與其他人文社會學(xué)科之間存在著顯著的“共振現(xiàn)象”，共同服務(wù)于中國現(xiàn)代化建設(shè)的目標。從當前高校使用的統(tǒng)編教材來看，高等教育出版社2010年修訂版的“概論”課教材的第一章到第十五章的很多標題甚至都以相關(guān)的學(xué)科來命名，再清楚不過地展示了“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性，表明“概論”課涉及到的許多理論問題同其他學(xué)科緊密聯(lián)系，“關(guān)于這些理論問題，教師必須要搞懂、搞透，不能停留在表面，更不能置之不理。吃透教材理論問題是我們實現(xiàn)從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在?！盵5]要吃透教材的理論問題，在“概論”課的教學(xué)研究中就必須具有積極的跨學(xué)科意識，借鑒、吸收和消化其他人文社會科學(xué)的研究成果，豐富提升“概論”課的教學(xué)內(nèi)容。也就是說，“概論”課只有具備跨學(xué)科的能量，才能凸顯其存在的價值。因為不了解相關(guān)學(xué)科的分化與融合史，不利用其他學(xué)科的最新理論成果，不僅馬克思主義中國化研究會無所依托，“概論”課教學(xué)也會成為無源之水。

因此，“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性具有毋庸置疑的客觀基礎(chǔ)，不僅從馬克思主義中國化二級學(xué)科跨入了同屬馬克思主義理論一級學(xué)科下的其他二級學(xué)科，還跨入了經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)和社會學(xué)等一級學(xué)科。

2 “概論”課教學(xué)跨學(xué)科的必要性及重要作用

“概論”課內(nèi)容的跨學(xué)科性決定了“概論”課教學(xué)必然要體現(xiàn)跨學(xué)科性，只有在“概論”課的教學(xué)研究中彰顯跨學(xué)科性，才能把理論講得清楚透徹，切實有效提高“概論”課的教學(xué)研究水平，既不把對社會矛盾的揭示和解釋以及對各種社會思潮的批判和評價都讓位給各門具體的學(xué)科，脫離經(jīng)典作家的論述各執(zhí)一詞，又不只依賴經(jīng)典作家的論述簡化現(xiàn)實，忽視社會現(xiàn)實生活的豐富性和多維性，才能真正幫助學(xué)生深刻理解馬克思主義中國化理論成果，促使他們思想清醒，進一步堅定政治立場。

從現(xiàn)有的教學(xué)安排看，多數(shù)高校沒有對百科全書般的“概論”課教學(xué)內(nèi)容進行切實評估，甚至根本就沒想到還存在嚴重的跨學(xué)科問題，理所當然認為其只是一門課程而已，基本襲用教師獨立完成一門課程的教學(xué)慣例。置身其中的“概論”課教師在教學(xué)中也許有過困惑，但很可能將這種困惑轉(zhuǎn)向?qū)ψ约褐R能力的懷疑，少有對習(xí)以為常的傳統(tǒng)教學(xué)方式的異議，在完成浩繁的教學(xué)內(nèi)容的過程中飽受煎熬。傳統(tǒng)的教學(xué)模式雖合慣例且易操作，但要求教師具備廣博厚重的知識。假以時日，一些教師也許能做到，但總體上比較難。不言而喻，任何課程的教學(xué)都應(yīng)該是專業(yè)水準的教學(xué)。但對廣大“概論”課教師而言，教學(xué)中專與博的問題是一對不容易平衡的矛盾，鉆研的越專越深入，可能越容易出科研成果，卻可能越不適應(yīng)“概論”課的全面教學(xué)；而知識面越寬就越可能失之粗疏，雖能勉為其難地應(yīng)付教學(xué)，卻很難說有好的教學(xué)效果。所以，如果我們在“概論”課教學(xué)中沒有體現(xiàn)跨學(xué)科性的教學(xué)改革，無論教師多么努力，也難以把“概論”課所涉及的諸多學(xué)科內(nèi)容講透。也就是說，僅僅要求教師具有豐富的跨學(xué)科知識是難以從根本上解決獨立承擔 “概論”課教學(xué)所產(chǎn)生的問題。堅持傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師要面面俱到，結(jié)果是面面俱不到，實質(zhì)上也就是在多數(shù)時候堅持以業(yè)余水平進行教學(xué)。

馬克思主義中國化學(xué)科設(shè)立的重要目的是為了加強“概論”課的專業(yè)化教學(xué)，但對于“概論”課教學(xué)而言，僅僅依賴這門學(xué)科又是不夠的。馬克思主義中國化學(xué)科的專業(yè)優(yōu)勢是其具有高度的涵括性，而缺點則可能由這種涵括性所帶來的知識泛化，不夠精細。而馬克思主義中國化學(xué)科的設(shè)立，在提高了“概論”課體制內(nèi)的學(xué)術(shù)地位的同時，卻也使得一些人在從事馬克思主義中國化研究時，有意無意地忽略其跨學(xué)科屬性，缺乏跨學(xué)科的開放眼光、心態(tài)和胸懷，往往只強調(diào)馬克思主義中國化學(xué)科與其它學(xué)科的分化，強調(diào)其在意識形態(tài)體系中的優(yōu)越地位，潛心打造學(xué)科傳統(tǒng)，在馬克思主義中國化學(xué)科內(nèi)“自說自話”，不能積極與其他學(xué)科保持溝通和對話，借鑒它們的最新理論與方法，不僅不能適應(yīng)社會科學(xué)的迅猛發(fā)展，也無力回應(yīng)中國社會大變革過程中所產(chǎn)生的經(jīng)濟和政治等具體問題。長期以往，很有可能把馬克思主義中國化研究矮化為空洞浮泛的象牙塔里的學(xué)問，不但會削弱中國化馬克思主義理論的巨大潛能，消解其對當代新的社會現(xiàn)實的巨大理論闡釋力，無法提振馬克思主義理論的話語主導(dǎo)權(quán)，也無助于有效完成教學(xué)任務(wù)。

“概論”課盡管屬于獨立的馬克思主義中國化學(xué)科，但在中國當代社會發(fā)展問題的研究上卻涵括了其他人文社會學(xué)科，甚至可以說比其他任何一門學(xué)科都具有更大的包容性和綜合性。雖然各門學(xué)科出于學(xué)術(shù)地位的考慮往往都刻意凸顯學(xué)科區(qū)隔，不僅割裂了學(xué)科間的聯(lián)系，還使知識支離破碎，以致對問題的理解片面化，但“概論”課教學(xué)所要做的不是形而上地劃界，追求理論的自洽圓融，而是把教學(xué)重點放在回答當代中國發(fā)展問題上，也就是以“問題”來選擇恰當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容和方法，而不必拘泥于它們到底是哪個學(xué)科的地盤。事實上，很多學(xué)者已經(jīng)認識到，“不能把學(xué)科與知識等同在一起，學(xué)科僅僅是為知識服務(wù)的工具，是人為之物和人為現(xiàn)象，不是自然之物，也不是永恒不變的”。[6]針對特定的問題既要體現(xiàn)馬克思主義的原理和方法，也要吸取其他學(xué)科的研究方法和成果，不為預(yù)想的知識體系和方法論所累，使教學(xué)內(nèi)容與社會實踐形成良性互動機制，才有可能把轉(zhuǎn)型中國的 “三千年未有之大變局”講清楚。但要在“概論”課教學(xué)中克服長期形成的學(xué)科慣性思維以及對學(xué)科制度化的路徑依賴，真正實現(xiàn)跨學(xué)科性絕非一朝一夕之功。

“概論”課教學(xué)彰顯跨學(xué)科性具有重要作用，一方面可以挖掘理論內(nèi)涵，充實教學(xué)內(nèi)容。在“概論”課教學(xué)中強調(diào)跨學(xué)科意識是要避免教學(xué)中的浮光掠影，從“概論”課與其他學(xué)科的多維關(guān)系中，更加專業(yè)地審視實踐、回答問題，“作為一門思想政治理論課的教材，必須突出它的理論性，著力幫助大學(xué)生提高從紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象中認識事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的能力?！盵4]不但要講清楚是什么，更要解釋清楚為什么，因為“概論”課教學(xué)不是解決大學(xué)生生活煩惱的“心靈雞湯”，而是為大學(xué)生認識馬克思主義中國化的歷史過程和分析中國社會提供科學(xué)的理論思維和正確的價值導(dǎo)向。這就需要教師能夠?qū)ι鐣狳c和理論難點具有透徹的理論分析和正確的價值評價，不能僅滿足于“政策的傳聲筒”和“經(jīng)典闡釋”，否則，就是“鈍刀子割肉”，很難做好“解疑釋惑”的工作。馬克思說過：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。”[7]如果“概論”課理論教學(xué)沒有專業(yè)支撐，就很難抓住社會的根本，一定是照本宣科多，精彩講解少，把富含鮮活實踐基礎(chǔ)和強大邏輯力量的理論講成干巴巴的概念、范疇和原理的演繹，成為令人生厭的說教，將“概論”課陷于尷尬境地。對學(xué)生來說，雖食之無味，卻又不是可以隨便扔棄的雞肋，厭倦與抵觸在所難免，如何能“懂”，又怎能“信”？這就要求構(gòu)建“概論”課教學(xué)中的跨學(xué)科圖景，將跨學(xué)科的專業(yè)知識同“概論”課教學(xué)研究工作有機地結(jié)合起來，兼容并蓄，融會貫通，不是貼標簽式地在表層征引其他學(xué)科的一般性說法，做到既以教材為本，又能自如駕馭教材內(nèi)容，把教材體系有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)體系，不致“概論”課在跨學(xué)科的名義下成為各學(xué)科的“拼盤”。或許可以說，“概論”課教學(xué)“功夫在詩外”。

另一方面可以加強學(xué)科互動，促進“概論”課所屬學(xué)科和教學(xué)的共同發(fā)展。“概論”課教學(xué)中的跨學(xué)科意識與其學(xué)科屬性并不是二元對立非此即彼的關(guān)系，也不會沖淡其固有的學(xué)科屬性。實際上，馬克思和恩格斯在考察社會物質(zhì)生產(chǎn)及建立其上的形形色色的社會現(xiàn)象時，所構(gòu)建的理論就具有實實在在的跨學(xué)科性?？鐚W(xué)科意識完全可以使馬克思主義中國化學(xué)科成為其他人文社會學(xué)科的親密盟友，并能借助強大的實踐合法性和體制優(yōu)勢，使該學(xué)科獲得更多學(xué)術(shù)資源的支持，保持馬克思主義中國化理論對現(xiàn)實的敏銳性和闡釋活力，反使其學(xué)科屬性更加鮮明，進一步增強學(xué)科的競爭力和凝聚力。在這個意義上，“概論”課的教學(xué)研究不僅作為跨學(xué)科的“受體”吸納其他學(xué)科的知識，而且也作為跨學(xué)科的“供體”向其他學(xué)科貢獻自身的成果，特別是為其他學(xué)科提供高屋建瓴的意識形態(tài)指導(dǎo)。因此，倡導(dǎo)“概論”課教學(xué)研究的跨學(xué)科意識，并不是要漠視乃至擯棄本學(xué)科的理論傳統(tǒng)和學(xué)科優(yōu)勢，而是要以馬克思主義中國化學(xué)科為根本，堅持以學(xué)科作為教學(xué)組織建制的基本原則，扎扎實實地研究本學(xué)科的問題，以跨學(xué)科意識不斷質(zhì)疑和反思已有的研究方法、知識結(jié)構(gòu)和理論體系，正確處理“概論”課的意識形態(tài)性和科學(xué)性之間的關(guān)系，更有效地拓展“概論”課的教學(xué)研究版圖，促進知識增長，推動理論創(chuàng)新，避免學(xué)科泛化造成學(xué)科本位的喪失和教學(xué)重心的位移，使得這種跨學(xué)科的教學(xué)圖景不致漂浮為脫離學(xué)科現(xiàn)實的“空中樓閣”，以真正的問題意識、真誠的學(xué)術(shù)抱負、嚴謹?shù)慕虒W(xué)態(tài)度和科學(xué)的教學(xué)方法豐富和發(fā)展“概論”課教學(xué)。

3 “概論”課教學(xué)跨學(xué)科的可行性及基本策略

就“概論”課教師隊伍現(xiàn)狀而言，“概論”課的跨學(xué)科教學(xué)具有較大的可行性。雖然教師個體的知識結(jié)構(gòu)具有局限性，但教師團隊的知識結(jié)構(gòu)卻可能是相對完整的，因而可以通過專題式教學(xué)途徑，改革“概論”課的既定教學(xué)流程，賦予跨學(xué)科教學(xué)具有可操作性。從師資構(gòu)成看，“概論”課教師少量來自設(shè)立時間不長的馬克思主義中國化學(xué)科專業(yè)，多數(shù)來自其他學(xué)科。盡管專業(yè)來源多樣，卻也術(shù)業(yè)有專攻，倒為開設(shè)涉及具體學(xué)科的專題提供了便利。以北大為代表的一些高校在應(yīng)對豐富的教材內(nèi)容時，已經(jīng)根據(jù)教師隊伍的專業(yè)特點，率先采取專題式教學(xué)，并獲得了良好的教學(xué)效果，學(xué)生的反響也很熱烈積極。雖然這些高校沒有明確提出跨學(xué)科的問題，但在組織教學(xué)的過程中，揚長避短，以教師學(xué)術(shù)專長開展專題式教學(xué)，克服一個人講授一本書的蒼白薄弱，直接以行動解決了“概論”課的跨學(xué)科教學(xué)難題，也間接證明了“概論”課教學(xué)存在的跨學(xué)科問題。

不可否認，無論是一些高校的專題式教學(xué)實踐，還是一些論者提出的專題式教學(xué)方法，都沒有把明確自覺的跨學(xué)科理念作為專題式教學(xué)的基本指導(dǎo)原則。而只有以明確的跨學(xué)科原則組織的專題式教學(xué)，才能真正促進教師把教學(xué)和科研有機結(jié)合起來，教學(xué)相長，才能處理好教材體系與教學(xué)體系、理論性與針對性、思想性與知識性的關(guān)系，才能在教學(xué)中深入淺出，做到游刃有余，言之有物，發(fā)揮馬克思主義中國化理論在大學(xué)生認識社會過程中的“照亮”功能，從而獲得學(xué)生對理論的更大認同，實現(xiàn)“學(xué)馬列要精，要管用”的教學(xué)目的。當然，必須警醒，專題式教學(xué)不能異化為純粹的專業(yè)教學(xué)。“概論”課專題式教學(xué)目的在于突破學(xué)科藩籬，適應(yīng)教學(xué)要求，即打破傳統(tǒng)學(xué)科競爭中的占山頭、劃領(lǐng)地的做法，克服學(xué)科割據(jù)造成知識碎化的缺陷，正確處理“概論”課教學(xué)中“通”與“?！钡年P(guān)系，跳出狹隘的學(xué)科限制，不是為了學(xué)科而學(xué)科，為了理論而理論，而是一切從教學(xué)出發(fā)，為教學(xué)服務(wù)。所以，不能簡單地以“經(jīng)濟學(xué)怎么說、政治學(xué)怎么說、社會學(xué)怎么說”來置換“概論”課的教學(xué)內(nèi)容，始終謹記專題式教學(xué)僅是服務(wù)教學(xué)目標的手段，不能本末倒置，混淆手段和目的的關(guān)系。

從服務(wù)課程目標和便于教學(xué)安排的角度出發(fā)，體現(xiàn)跨學(xué)科性的“概論”課專題式教學(xué)應(yīng)以“導(dǎo)論”專題加其他專題的教學(xué)組織形式，即每位“概論”課教師的教學(xué)任務(wù)應(yīng)包括兩部分，其一是概論課第一章“馬克思主義中國化的歷史進程和理論成果”的“導(dǎo)論”專題，其二是符合教師學(xué)術(shù)專長的專題。之所以安排每位教師都參與第一章的教學(xué)，是因為“導(dǎo)論”專題畢竟是“概論”課教學(xué)的總綱?！皩?dǎo)論”專題的教學(xué)要求教師以馬克思主義中國化學(xué)科作為出發(fā)點，在實施“概論”課專題教學(xué)時兼顧整門課的理論體系和學(xué)科特點，把專題式教學(xué)只是當成整合教學(xué)內(nèi)容、突出教學(xué)重點、深入研究問題的手段，從而在教學(xué)過程中緊扣大綱和教材，“著重從正面剖析問題、講清道理、切中要害，努力做到以理服人，充分發(fā)揮真理的力量、邏輯的力量，幫助大學(xué)生學(xué)會科學(xué)地認識和分析復(fù)雜的社會現(xiàn)象的能力”[4]，不是淡化而是在更高層次上強化馬克思主義中國化理論的意識形態(tài)引領(lǐng)地位。換個角度來看，這也能起到促使教師在教學(xué)研究中自我教育自我約束的作用，增進對馬克思主義中國化學(xué)科的理解和認同。至于其他教學(xué)內(nèi)容，可以根據(jù)教師隊伍情況設(shè)計專題。實際上教材的編排是專題設(shè)計理路的堅實基礎(chǔ)，可以說教材的每一章都能列為一個專題，但限于大多數(shù)學(xué)校師資隊伍的局促緊張情況，所設(shè)專題可以粗略一些，如中共黨史類、經(jīng)濟類、政治類、黨建類、社會類以及文化類等，專題的具體設(shè)計不可能一概而論，要因校制宜，按照統(tǒng)一模式進行專題設(shè)置不切實際，亦不合理。就教師個體特別是新教師而言，起初可以從單個專題入手，逐漸向相近領(lǐng)域拓展，成為“概論”課一個或數(shù)個專題教學(xué)的行家里手。

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