王彩書

（興化市楚水實驗學校，江蘇 興化 225700）

一、引言

建構主義是當代西方興起的一種學習理論，也是當前教育界比較關注的教學理論之一。在認知論、學生論和教學觀等方面都有著獨到見解的建構主義學習理論，對我國目前正全面展開的新課改有著顯著的積極意義。由于歷史的原因和功利主義的影響，社會對歷史課的期待只是畢業(yè)會考或者高考，而教學方法單一已成為制約歷史新課改的瓶頸。改變當前歷史教學存在的問題，需要教師借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的教育思想。建構主義學習理論，作為一種新興的教育理論，正在不斷影響著世界教育的變革，無疑對我們有著重要的借鑒作用。

二、建構主義的學習理論

建構主義也稱結構主義，是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。建構主義理論最初是由瑞士心理學家皮亞杰在研究兒童認知發(fā)展規(guī)律的基礎上首次提出來的。皮亞杰認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得到發(fā)展。隨后，在皮亞杰的思想基礎上，科爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人對認知結構的形成、個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用作了進一步探討。以維果茨基為代表的維列魯學派對“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用做了更深的研究，他們的研究成果使結構主義理論得到進一步豐富和發(fā)展。

建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生，意義如何建構，概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素，等等?？傊?，在建構主義思想指導下，可以形成一套新的、比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習和獲取知識的過程中的其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學生應該是知識意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者；教師應該是學生主動建構知識意義的幫助者，而非知識的灌輸者；教材知識應該是學生主動建構意義的對象，而非教師傳授的內(nèi)容；教學媒體應該是學生主動學習、協(xié)作式探討的認知工具，而非僅僅是教師傳授知識的輔助手段。若以此來審視傳統(tǒng)的歷史教學，就會發(fā)現(xiàn)其存在諸多的弊端。在傳統(tǒng)的教學中，學習質量是學習者重視教師思維過程能力的函數(shù)，而在建構主義學習理論中它是學習者建構知識意義能力的函數(shù)。換句話說，在建構主義視野下，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識意義的能力，而非傳統(tǒng)教學理念下學習者記憶和背誦教師傳授內(nèi)容的能力。

三、建構主義理論應用于高中歷史教學的可行性

建構主義是教育心理學上繼行為主義、認知學派后又一“革命性”的發(fā)展，它試圖解決傳統(tǒng)教學中業(yè)已顯露的問題和克服弊端。現(xiàn)今大多數(shù)歷史教師仍采用傳統(tǒng)教學方式，即教師依次完成對歷史的原因、過程與結果的分析講解，之間或許有師生的一問一答。就教學內(nèi)容來看，因果的發(fā)展性是歷史知識的結構特征，而非認知過程的特征，這種傳統(tǒng)的教學方式無法幫助學生建構歷史知識結構，只是順著教師因果分析這個思維，成為歷史知識的被動接收者?？紤]到建構主義的先進之處和傳統(tǒng)歷史教學的弊端，在歷史教學中引入建構主義學習理論是否具有可行性呢？

1.歷史知識的不可直接體現(xiàn)性決定了在教學中應注重情境性

歷史這門科學與物理、化學等學科存在很大的差異。歷史教學的實質是師生在特定的環(huán)境中共同感受和理解歷史的過程。由于歷史知識都是后人記錄、總結，都是間接知識，人們是無法再直接觀察和親身體驗的。這一點和物理、化學等學科的很多定理、規(guī)律可以通過實驗、演算、推理等進行還原迥然不同。雖然在教學過程中，教師可以通過視頻、照片、文獻等方式增強歷史知識的形象性和直觀性，但學生是無法體會到完全真實和全面的歷史的，歷史的這種不可重演和不可直接體驗性決定了教學中教師應當運用生動形象的語言，采用歷史地圖、文物、圖片、電影、錄像等多媒體方式，盡可能地為學生創(chuàng)造一個能夠盡可能真實的再現(xiàn)歷史情境的學習環(huán)境。建構主義認為，這種真實的情境可以有效激發(fā)學習者的聯(lián)想和想象，喚醒學習者長期記憶中的有關知識、經(jīng)驗或表象，有利于其用自己原有的認知結構中的有關經(jīng)驗、知識同化和順應當前學習到的新知識，從而達到對新知識的理解和意義的建構，從而有效地掌握相應的歷史知識點。

2.現(xiàn)代教育條件和技術的成熟使建構主義的引入成為可能

建構主義教學理論在20世紀80年代就已經(jīng)盛行，但是由于受到當時教育條件所限未能得到全面推廣和實現(xiàn)。隨著多媒體技術和基于互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的迅猛發(fā)展，建構主義教學理論在課堂教學中的運用成為了可能。

一方面，教師可以更多地運用多媒體來為學生模擬更貼近真實的學習情境，激發(fā)學生學習歷史的興趣，發(fā)揮學習認知和建構知識意義主體的作用。同時，現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡技術的發(fā)展，也使得合作學習、協(xié)作式學習成為可能。教師通過計算機系統(tǒng)對教學信息進行科學有效的管理，讓學生更多地參與協(xié)作式學習，在小組討論、合作競爭中完成對歷史知識點的有效刺激。

另一方面，《全日制義務教育歷史課程標準（2011版）》對義務教育階段歷史課程的改革提出了新的要求，也傳達出新課程標準下高中歷史教學應當注意如下幾個要點：一是避免專業(yè)化、成人化傾向，要以普及歷史常識為主，引領學生掌握基本的、重要的中外歷史的基本知識，促進學生的全面發(fā)展。二是轉變課堂教學方式，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式，提倡教學方式、方法、手段的多樣化，鼓勵自主、合作、探究式學習。新課程標準的出臺及現(xiàn)今高中學生應有的獨立性和能動性等主體品質已發(fā)展到一定水平，都表明了高中歷史教學應用建構主義理論的條件已經(jīng)成熟。

四、建構主義理論在高中歷史教學中的應用

既然學生是知識意義的主動建構者，歷史課堂就應該以學生為中心。以學生為中心的歷史課堂與傳統(tǒng)的歷史課堂的差異主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教師的作用

傳統(tǒng)歷史課堂中，教師都是灌輸型的，他們的任務就是向學生灌輸各種歷史史實：包括歷史事件的時代背景、時間和地點、意義和影響等，向學生布置教師認為有必要熟記的背誦任務和作業(yè)，并認真批改學生的作業(yè)，尤其要找出學生所犯的錯誤。對學生提出的要求就是準確領會教師講解的知識，準確地記憶各種史實和知識點。學習者的角色就是吸收教師所傳授的知識，達到教師的要求；課堂組織形式是以教師為中心，按教師的意圖組織教學；課堂的評價體系就是通過學生完成作業(yè)、測驗情況反映的學生吸收量是否符合教師所規(guī)定的形式來展開。而建構主義視野下，對教學中的各個環(huán)節(jié)教師的作業(yè)重新進行了建構，使教師的“傳授”型地“從桶里往外倒水”轉變?yōu)椤坝|發(fā)器”、“矯正儀”和“興奮劑”?！坝|發(fā)器”就是讓學生有通過角色扮演，參觀考察，研究性學習等方法，產(chǎn)生主動接受歷史知識的欲望，并使這種欲望成為有效掌握和理解歷史知識點的實際行動。“興奮劑”就是使學生產(chǎn)生的主動接受歷史知識的欲望和行動擁有持久的動力?！俺C正儀”能夠糾正偏差，使學生主動建構歷史知識的過程能夠取得理想效果。

2.支架式教學

支架式教學，顧名思義，就是在教學過程中，像建筑行業(yè)為建筑工人攀爬提供一個腳手架一樣，教師為學習者建構知識意義提供一個學習者理解知識所需要的一些概念的框架。建構主義認為，教學中“支架”應當建立在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣一個支架可以不停地將學生對某個問題的理解和認識從一個水平引導到另一個更高的水平。教師在采用支架式教學法時，首先應圍繞當前的學習主題，在“最近發(fā)展區(qū)”構建一個概念框架，即搭建一個腳手架，將學生引入一定的問題情境，讓學生進行獨立的探索。這一過程可以先由教師進行啟發(fā)和引導，然后讓學生自主地進行分析。在整個探索過程中，教師應當適時進行提示和引導，幫助學生沿著概念框架逐步攀升；接下來，學生可以進行小組討論、協(xié)作式學習，通過互動式學習對當前所學概念形成一個更加全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

3.體驗式教學

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。也就是說，建構主義視野下的學習者不是僅僅通過聆聽教師關于某些知識的介紹和講解，而是通過自身的體驗獲得直接的經(jīng)驗來學習的。這種體驗式教學能夠激起學生強烈的學習興趣，讓學生在親身體驗中深刻體會獲取知識的過程和結果，加深對歷史知識的理解。在具體實踐中，教師應當在相應的教學條件下，組織學生進行歷史方面的社會調(diào)查，采訪歷史見證人，編演歷史劇，觀看并討論歷史題材的影視作品，仿制歷史文物，撰寫歷史小論文，編寫家庭簡史、社區(qū)簡史和歷史人物小傳，編輯歷史題材的板報、通訊、刊物，舉辦小型歷史專題展覽，參觀歷史遺跡和博物館，等等。將學生的這些親身體驗和教學過程中的講述、講解、演示相結合，為學生建構歷史知識意義創(chuàng)設一個更加貼近歷史真實的情境。

五、結語

最近二三十年來，國外教育思想不斷地傳播到國內(nèi)。建構主義也由國內(nèi)的教育者的譯介，得到廣泛傳播，產(chǎn)生了越來越大的影響。建構主義的傳入，對我們的教學改革具有重要的借鑒作用。但是一種教育思想，從理論假設到實際應用并產(chǎn)生較好的效果，往往需要經(jīng)歷漫長的時間。建構主義的學習理論要產(chǎn)生實際的教學效益，應當充分考慮與之相互作用的教學實踐背景，教育工作者要清楚地認識到在教學中應用建構主義可能面臨的各方阻力，為在我國當前進行的新課改提供更好的理論支持，也為建構主義在高中歷史教學中的應用創(chuàng)造更好的中介條件。但同時我們也應當認識到，任何理論都有其局限性，建構主義的學習理論也不例外。教學是一門藝術，更是一門科學。教學過程中教師面對的是特征各異的學生，面對的是形式多樣的教學內(nèi)容，如何應用各種各樣的教學理論，使得這些理論能夠博采眾長，相互交融，在教學中和諧地起作用，發(fā)揮它們各自的妙處。

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