張淑玲

(華南師范大學外國語言文化學院，廣東廣州510631)

一、前言

語用能力是語用學這門學科的產(chǎn)物。最早對語用能力作出闡述的是英國學者Jenny Thomas，她將語用能力定義為“有效地運用語言知識以達到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”［1］92，然而語用能力這個概念得到人們的廣泛關注還應歸功于Bachman提出的能力模式。Bachman認為語言能力可以劃分為組織能力和語用能力，語用能力包括施事能力和社會語言能力，即如何通過一定的話語去實施交際行為和根據(jù)語境條件恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。Bachman進一步解釋道，語用能力是指:“在話語交際過程中根據(jù)語境情況實施和理解具有社交得體性的施為行為所運用的各種知識的能力”［2］98。

隨后，也有不少學者對語用能力給出不同的定義。比如，Bialystok認為語用能力意味著在一定語境當中使用和理解語言的各種能力，包括說話人為了不同的目的(比如請求)而使用語言的能力、聽話人理解說話人真實意圖的能力、對話語規(guī)則的掌握，有了這些規(guī)則，話語可以組合成篇章［3］43。而日本學者Taguchi給出的定義最為簡潔:語用能力是指在社會情景當中恰當表達和理解意義的能力［4］。

毋庸置疑，盡管學者們給出的定義不同，但有一點是公認的，那就是語用能力反映了人們在一定語境中恰當使用和理解語言兩方面的能力。本文將對國內外語用能力的研究進行綜述并對我國語用能力的研究在理論層面、研究內容和研究方法作一些思考。

二、國外語用能力的研究

語用能力在國外的研究始于20世紀80年代，成果豐碩，其研究主題主要集中在兩大方面:語用能力的習得研究和語用能力的教學研究。前者多關注外語或二語①學習者語用能力的發(fā)展，對學習者在言語行為等各方面的語用表現(xiàn)進行了考察，特別是語法能力與語用能力的關系。還有一些研究者結合語用能力發(fā)展的影響因素，比如外在環(huán)境、學習者因素等對語用能力的發(fā)展作更深入的調查。而后者包括語用教學和測試兩方面的研究。研究者不斷探索如何通過教學來提高學習者的語用能力，他們探索語用能力是否可教，哪種教學方法更有利于提高語用能力，有哪些教學材料，而這些語用教學的最終結果得靠測試來檢驗。

(一)語用能力的習得研究

1.語法能力與語用能力的關系

語法能力與語用能力的關系有兩種互為矛盾的結論。一組結果表明二語學習者使用二語語用功能先于二語語法形式的習得，而另一組結果表明學習者習得二語語法形式先于二語語用功能的習得。代表前者最早的可見Schmidt對一位名叫Wes的日本人在美國夏威夷三年期間的英語語用能力進行的觀察，盡管他的語法知識進步很慢，但是他的語用能力和話語能力提高很快，他能恰當?shù)嘏c人進行閑談，也能使用不同于日語的反饋語線索。該結果說明有限的中介語語法不一定會阻礙語用能力的發(fā)展，文化適應性強更多地與語用能力相關而非與目標語的語法相關［5］128－129。最能代表后者的可見Salsbury＆Bardovi－Harlig的研究。他們花了一年時間觀察二語初學者情態(tài)動詞的使用，發(fā)現(xiàn)他們習得情態(tài)詞的模式是一致的。情態(tài)詞“could”“would”比其他詞匯形式比如“maybe”“think”要遲，這就影響了學習者使用情態(tài)表達法來表示異議、否認等反對性話語。因此，語法能力的不足會限制學習者以言行事的能力，換句話說，就是語法能力強則語用能力也就相應強［5］175－176。

2.外在環(huán)境與語用能力的關系

外在環(huán)境對語用發(fā)展有一定的影響作用。Olshtain＆Blum－Kulka最早研究了在二語社團逗留時間對語用發(fā)展的影響?；贐rown＆Levinson的禮貌理論，他們假設來自不同一語背景的希伯萊語學習者，在希伯萊語社團逗留的時間越長，越會從偏向使用負面禮貌逐漸轉向使用正面禮貌并對直接策略有極大的容忍性。結果證明這個假設是對的［5］192。但是，Matsumura認為國外學習對語用能力的影響不一定要與逗留時間聯(lián)系在一起，必須對二語接觸的質量和數(shù)量有更好的理解［5］226－227。無獨有偶，Bardovi－Harlig＆Bastos不僅考察了在二語語言社團逗留時間的長短對二語語用能力的影響，還考察了另外一個變量:在逗留期間交往的密度。結果發(fā)現(xiàn)交往的密度對識別和使用常規(guī)表達法有很大的影響，而逗留時間沒有很大的影響［6］。

另外，還有研究比較外語和二語環(huán)境對語用能力的影響。Takahashi＆Beebe比較了日語的外語學習者和日語的二語學習者使用拒絕語的情況，發(fā)現(xiàn)二語學習者使用拒絕語更接近目標語，這就表明在目標語社團生活和學習對發(fā)展語用能力是非常有效的［5］153－154。但是，Niezgoda＆R?ver考察了學習環(huán)境對在捷克的英語外語學習者和在美國的二語學習者的影響，發(fā)現(xiàn)二語學習者評價語用錯誤比語法錯誤更為嚴重，但是外語學習者找出的語用、語法錯誤比二語學習者找出的要多，而且錯誤更為嚴重［7］63－79。因此，并非所有的外語學習環(huán)境對語用發(fā)展的影響都是一樣的，在外語學習環(huán)境中培養(yǎng)學習者的語用能力是可行的。

3.學習者因素與語用能力的關系

除了外在環(huán)境，學習者因素對語用能力也有一定的影響，這些因素有生理的也有心理的。Kim調查了韓國二語學習者到達美國時的年齡對他們使用請求語和道歉語的影響，結果發(fā)現(xiàn)，年齡越輕、越喜歡英美文化的學生，其回答越符合英語語用習慣［5］197－199。Ahn考察了學習英語的動機，結果發(fā)現(xiàn)動機程度對韓國學生的二語語用能力有一定的正面影響［8］。David研究了影響尼日利亞二語學習者語用能力的社會心理決定因素，這些因素包括家庭背景、興趣愛好和言語能力，結果揭示了學生的社會心理因素在很大程度上決定了他們的語用能力［9］。

(二)語用能力的教學研究

1.語用能力的教學內容和方法

語用能力教學的研究包括不同的教學對象:語篇標記語、語用慣用語、言語行為以及語用理解等。Yoshimi對日語話語標記語ne desu，ne desu ne和n desu kedo進行了教學研究，它們在組織講述、表達說話人人際之間的傾向性上起到了重要的作用［7］223－244。Liddicoat＆Crozet教授學習法語的澳大利亞學生法語的應對程式，學習者接受訓練后確實在內容和語言特征上都更接近法語表達規(guī)范［7］125－144。Olshtain＆Cohen對道歉言語行為的教與學進行了研究，結果表明盡管在訓練項目之后受試者的言語行為沒有明顯的量的提高，但是在加強語、弱化語的類型和策略的選擇以及對情景因素的意識程度等方面明顯有接近本族語者的趨勢［5］241。Lyster的教學研究針對法語的第二人稱代詞tu和vous在不同情境中的使用結果顯示，進行了功能分析教學之后，學生的社會語言能力得到提高［5］242。Bouton對非英語本族語者進行了會話含意理解的歷時研究，得出的結論是:學習者如果有足夠的時間是可以發(fā)展高水平的含義理解能力的，需要的時間取決于會話含意類型;課堂教學可以加速學習者理解技能的獲得［5］243。

不同的教學方法產(chǎn)生不同的效果。Rose＆Kwai－fun使用歸納教學和演繹教學教授香港大學生如何使用英語進行恭維和回應恭維，結果發(fā)現(xiàn)兩種教學法都可以提高語用水平，但只有演繹法有助于發(fā)展學習者的社交語用水平［7］145－170。Mwinyelle調查了教學錄像、元語用討論和顯性語用教學對習得西班牙語提出忠告言語行為的效果。共有三組學生:其中一組融合了教學錄像、元語用討論和顯性語用教學來教授忠告的語用語言和社交語用部分;另外兩組中一組僅觀看錄像，并提供錄音文字;另一組只提供錄音文字，他們均未接受顯性的元語用教學。結果發(fā)現(xiàn)融入了三種教學方法的小組比另外兩組學生習得的西班牙語語用能力要強［10］。Soler試圖考察在英語作為外語的環(huán)境中教授請求策略的效能，她使用了兩種教授方式:顯性和隱性教學，結果表明顯性和隱性教學都能使學習者提高恰當使用請求的意識，但在教學階段過后，顯性教學的學生比隱性教學的學生有明顯優(yōu)勢［11］。Ifantidou認為教授不同的體裁可以提高學生的語用能力，他發(fā)現(xiàn)對英語為非本族語的大學生進行顯性的體裁教學，對低水平的英語學習者理解體裁為中心的話語有積極的作用，但是對他們語用能力的發(fā)展效果不大［12］。

在探討不同的教學方法的同時，研究者們也不斷探索用什么樣的教學資源。Bardovi－Harlig＆Mahan－Taylor提供了教授英語語用的30堂課的教學計劃，從中可以知道語用教學具體涉及哪些內容、如何在課堂上展開教學，對語用教學具有非常明確的指導作用［13］。為了促進日語學習者言語行為的策略使用能力的提高，Cohen＆Ishihara開設了網(wǎng)上自主學習課程，提供了網(wǎng)上語用學習資料，包括道歉語、恭維語/恭維回應語、請求語、拒絕語和感謝語五種言語行為［14］。

2.語用能力的測試研究

盡管語用能力是語言能力不可缺少的一部分［2］，但是語用能力測試的研究卻并不多，已有的一些這方面的研究大都集中于探討各種測試方法的信度和效度。Hudson等首次進行了大規(guī)模的跨文化語用能力的測試研究，提供了測試請求語、拒絕語和道歉語的多項測試框架，以及6種測試語用能力的方法:(1)書面話語填充;(2)多項選擇話語填充;(3)聽說話語填充;(4)話語角色扮演;(5)話語自我評估;(6)角色扮演自我評估［15］111。爾后，Yamashita把Hudson等設計的試卷翻譯成日語，然后對47位在日本學日語的美國學生進行了測試。根據(jù)多種統(tǒng)計分析的結果，她總結說這6種測試方法除了多項選擇話語填充之外，其他都有很高的信度和效度［15］111。網(wǎng)絡技術為測試提供了便利，Roever設計了一套網(wǎng)絡化測試二語語用能力的試題，用多項選擇方法測試學習者理解會話含義和慣用語的能力，用話語完成方法測試學習者言語行為的能力。267名水平不等的英語作為二語或者外語的學習者參加了在線測試。結果顯示試題有較好的信度和效度，學習者的言語行為和會話含意理解的能力隨著英語水平的提高而提高，但是理解慣用語的能力則很大程度上取決于學習者對二語或外語的接觸［16］。

三、國內語用能力的研究

國內語用能力的研究也主要集中在語用能力的習得和教學研究兩大主題，但是具體的研究內容和方法還是有明顯的不同。

(一)語用能力的習得研究

1.語用能力調查研究

我國學術界最早認識語用能力的是何自然、閻莊，他們通過對語用能力調查研究分析中國學生的語用失誤，并提出了一些設想［17］。自此出現(xiàn)了對不同對象的語用能力調查研究［18－23］。這些研究多從語用語言失誤和社交語用失誤展開調查，有些研究結果顯示學習者的外語語用能力并不隨著語法能力的提高而提高。

2.語用能力發(fā)展研究

語用能力的發(fā)展在我國的研究還比較缺乏，現(xiàn)有的研究探討了不同的學習者因素與語用能力的關系。王雪梅對EFL學習者語言能力和語用能力的性別差異進行探究，發(fā)現(xiàn)在聽力、閱讀、寫作等方面不存在性別差異，而在口語和語用方面，女生要在一定程度上優(yōu)于男生［24］。李民、陳新仁調查了英語專業(yè)學生性格類型與語用能力之間的關系，發(fā)現(xiàn)外向型語言學習者的外語語用能力及其意識程度都顯著高于內向型學習者，且性格類型與語用能力、語用意識程度之間都顯著相關［25］。劉建達、黃瑋瑩研究了中國學生英語水平與語用能力發(fā)展之間的關系，發(fā)現(xiàn)不同英語水平的學習者在慣例用語和言語行為上都有顯著差異，但在會話含義中沒有任何兩組之間存在顯著差異，說明中國英語學習者的不同語用能力發(fā)展不平衡［26］。

(二)語用能力的教學研究

1.語用能力培養(yǎng)的探討性研究

越來越多的中國學者認識到語用能力的重要性，他們從不同的角度探討如何培養(yǎng)語用能力。何自然、張巨文從外語教學中的語用路向來探索培養(yǎng)學生的語用能力，為外語教學指出新的路向［27］。武平從語用認知的視角分析目前大學生的語用能力和認知水平偏低的主要原因，論述學習語用學和提高語用能力的重要性、必要性，陳述與語用能力培養(yǎng)密切相關的一些語用原則、語用策略［28］。陳斌蓉、彭金定運用弱接口說的語言習得觀，結合中國環(huán)境下的大學英語教學現(xiàn)狀，就如何指導大學英語教學、培養(yǎng)中國英語學習者語言運用能力的問題進行探討，提出在教學中突出顯性意識語言教學，強調學習者對輸入中的特別語言結構加以注意并把注意到的結構與學習者所使用的結構相比較，將理解性輸入和理解性輸出相結合［29］。姜占好結合建構主義理論的內容和語境的簡析，探討了運用多媒體外語教學培養(yǎng)學習者的語用能力［30］。

2.語用能力的可教性及課堂教學研究

在對語用能力培養(yǎng)的重要性和可行性展開探討的同時，有學者試圖證實語用能力是否可以通過課堂教學得以提高，不同的教學方法是否有同樣的效果?？山绦匝芯靠蓞⒁娊瓡约t對恭維語語用知識的教學研究［31］，段玲琍對4種英語拒絕類型的研究［32］，她們的研究均證實了語用能力是可教的。不同的教學方法的效果研究可見朱煉紅［33］、李清平［34］的研究。朱煉紅研究了顯性教學對非英語專業(yè)大學生語用能力發(fā)展的影響，結果顯示:課堂教學對語用能力的提高有明顯的促進作用;與隱性教學相比，顯性教學在語用知識的習得和記憶保持方面更具有優(yōu)勢。與以上的考察對象不同的是，李清平的研究在青少年英語初學者中進行，考察教學導引如何影響社交語用能力的發(fā)展。教學處理分為顯性教學、視覺強化和輸入輸出活動。結果顯示，顯性教學最有利于學習者語用決策的外顯，但筆頭DCT(Discourse Completion Test)結果顯示顯性教學和輸入輸出活動都有利于社交語用能力的發(fā)展，而視覺強化在這一方面似乎不是很有效。這一結果一方面表明教學導引在外語環(huán)境中有利于社交語用能力的發(fā)展，同時也說明，在青少年初學者中，并不是任何導引手段都適用于同一語用特征的教學。

3.語用能力的測試研究

與國外類似，語用能力測試研究在我國也比較少。劉建達自行設計了3套試卷，測試學生請求和道歉兩種言語行為的能力，結果顯示他設計的3套試卷以及采用的3種測試方法均有較好的信度和效度［15］［35］。劉建達還進行了語用能力測試評卷的對比研究:利用多層面 Rasch模型，對中外老師在語用能力測試評卷中的表現(xiàn)進行了對比研究［36］。結果表明，所有中外老師的評卷都具有較好的內部一致性，但評卷的嚴厲度有顯著差異，中國老師比外國老師要明顯寬松?？傮w上，中外老師都能較好地使用評分量表，但在使用時出現(xiàn)了分階無序的現(xiàn)象。中國老師在言語行為、信息量和得體性等方面都出現(xiàn)了分階無序現(xiàn)象，而外國老師僅在言語行為方面有此現(xiàn)象。姜占好、周保國［37］探究了國內外對學習者語用能力的評估后發(fā)現(xiàn):大部分語用評估缺乏對問卷構念效度的理論闡釋及統(tǒng)計學意義上的說明，對學習者語用能力評估內容單一。由此，他們提出未來語用能力評估研究的方向:擴大語用評估問卷的涵蓋面、提高語用評估的構念效度、增強語用評估的可操作性。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)我國的語用能力研究已取得了一定的成績:(1)對不同水平學習者的語用能力進行了調查研究，為語用教學提供了明確的方向;(2)了解掌握學習者語用能力發(fā)展情況，為提高語用教學的效果奠定了基礎;(3)從不同的角度探討如何培養(yǎng)語用能力的研究，為下一步的實驗研究作好了儲備;(4)語用能力的課堂教學研究，為不同的語用對象的教學提供了很好的范例;(5)語用能力的測試研究，為擺脫我國單純測試語言能力的窘境建立了理論基礎。

四、對我國語用能力研究的思考

然而，我們也應該清醒認識到我國的語用能力研究仍有諸多不足，現(xiàn)總結如下:(1)實證研究不足。隨著我國對外交流的不斷擴展，我國學界不少人日益認識到了培養(yǎng)學習者語用能力的重要性，他們從很多方面探討如何提高語用能力，但是他們的研究缺乏實證，即使有實證的研究，也多停留在調查研究，而且重復研究較多。(2)研究的內容單一。到目前為止，我國的語用能力研究多停留于言語行為的研究，然而言語行為只是語用能力研究當中的一小部分，語用能力還包括其他許多方面的知識。(3)語用能力發(fā)展的研究比較匱乏。無論是在中國英語作為外語的環(huán)境下，還是漢語作為母語的環(huán)境下，學習者習得英語或者漢語的語用能力的研究還相當不夠。

鑒于我國語用能力研究現(xiàn)存的問題，下面從理論層面、研究內容、研究方法三個方面對我國語用能力研究進行思考，并提出一些建議:

(一)理論層面

語用能力的研究最初的理論基礎多是語用學的基本理論，比如會話含意、言語行為、禮貌原則。到了20世紀90年代則轉向了Schmidt的注意假設和Bialystok的雙維模式［3］，語用能力框架多是基于Thomas［1］和Bachman［2］的研究。近年來開始有其他理論比如認知語言學的一些重要概念如圖式、框架、隱喻、知識結構等也介入到語用能力的研究。陳新仁的語用能力模式汲取了認知語用學的研究成果，把認知能力納入進來，拓展了語用能力的研究范圍，且更為明晰，但是它的構念效度還需檢驗［38］。語用能力涉及社會、文化、認知等多方面因素，因此，未來的研究應借鑒、吸收其他學科的理論成果，構建更加科學、合理的研究框架。

(二)研究內容

輸入、教學的影響等是決定二語語用能力的部分因素［7］。因此，課堂教學的基本職責就是要為學習者提供真實、具有代表性的語言。我們未來的研究應該提出系統(tǒng)的、有效的課堂教學措施以適應我國把英語作為外語的學習環(huán)境，歸納出一套相對完整的、操作性較強的教材編寫體系，將語用能力培養(yǎng)有效地融入外語教材中。

我國語用能力的發(fā)展研究還比較匱乏，特別是漢語語用能力的研究，除了劉森林的研究將對象確定為操普通話的學齡前兒童(3－6歲)［39］，大部分研究都是以外語學習者為研究對象。中國屬于高語境文化，人們的交際不僅靠言語而更多依賴非言語的信息，比如語境、說話人之間的關系等。漢語當中有許多隱性表達，兒童是如何習得的，他們從多大年紀對隱性表達(如間接言語行為、反語、諷刺語等)能很好的理解和運用都是值得我們研究的。

已有的一些有關教學內容的研究大部分是針對言語行為和會話含義等語用能力的，而語用測試也主要集中在各種言語行為，然而，語用能力還包括其他方面的知識。那么，對于言語行為和會話含義的教學方法和測試步驟是否適合其他方面的語用教學，這也是我們可以繼續(xù)探討的。

甘文平調查了大中學生及大學英語教師對語用學基礎知識的掌握情況，調查發(fā)現(xiàn)，老師幾乎跟學生一樣，語用能力較差［21］73－76。鄔穎祺、陳國華在分析中國學生語用失誤的原因時談到了因教師課堂用語導致的“教學誘發(fā)的錯誤”，這說明教師的語用能力也有待加強［23］41－46。因此提高教師語用能力的研究也應該成為我們關注的內容。

(三)研究方法

語用能力的研究涉及多門學科:教育學、語言學、心理語言學、社會語言學和第二語言習得等，因此它需借助這些領域的研究方法。盡管問卷調查普遍用于語用學習的研究中，但有一定的弊端，它基于直覺，不能很好反映現(xiàn)實中的交往情況。目前我國的語用能力定量方法以調查研究為主，而語料庫研究、實驗研究等其他定量研究方法使用的比例較低。定性方法則以觀察和描寫分析為主，鮮有個案研究、行動研究等其他方法的嘗試。因此，若要提高研究質量就必須了解和掌握這些研究方法。

當前我國對語用能力研究的重視提到了一個重要的高度，2008年11月在上海舉行了全國首屆“語用能力與發(fā)展高層專題論壇”，迄今為止已舉行了3次這樣的高層論壇。2013年暑期在杭州剛剛結束的第13屆全國語用學研討會的會議主題就是“語用能力研究”。相信憑著大家的熱忱和努力，在不久的將來我國的語用能力研究會更上一層樓。

注釋:

①對語言學習者來說，在非目標語國家學習該語言即為外語，而在目標語國家學習該語言則為二語。

［1］Thomas J.Cross－cultural pragmatic failure［J］.Applied Linguistics，1983(4).

［2］Bachman L F.Fundamental Considerations in Language Testing［M］.Oxford:OUP，1990.

［3］Blum－Kulka S，Kasper G.Interlanguage Pragmatics［M］.New York:Oxford University Press，1993.

［4］Taguchi N.Pragmatic Competence［M］.New York:Mouton de Gruyter，2009:2.

［5］Kasper G，Rose K R.Pragmatic Development in a Second Language［M］.Oxford:Blackwell Publishing Limited，2002.

［6］Bardovi－Harlig K，Bastos M T.Proficicency，length of stay，and intensity of interaction，and the acquisition of conventional expressions in L2 pragmatics［J］.Intercultural Pragmatics，2011，8(3):347－384.

［7］Rose K R，Kasper G.Pragmatics in Language Teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001.

［8］Ahn S J.Korean ESL Learners’Pragmatic Competence:Motivation，Amount of Contact，and Length of Residence［D］.College Station:Texas A＆M University，2007.

［9］David O F.Social－psychological determinants of ESL pragmatic competence in nigeria［J］.The Social Sciences，2008，3(2):73－77.

［10］Mwinyelle J B.The Acquisition of Pragmatic Competence in an L2 Classroom:Giving Advice in Spanish［D］.Austin:The University of Texas at Austin，2005.

［11］Soler E A.Does instruction work for learning pragmatics in the EFL context?［J］.System，2005(33):417－435.

［12］Ifantidou E.Genres and pragmatic competence［J］.Journal of Pragmatics，2011(43):327－346.

［13］Barron A.Interlanguage pragmatics:From use to acquisition to second language pedagogy［J］.Language Teaching，2012，45(1):44－63.

［14］Cohen A D.Teaching and assessing L2 pragmatics:What can we expect from learners?［J］Language Teaching.2008，41(2):213－235.

［15］劉建達.外語語用能力:定義、教學與測試［J］.江西師范大學學報:哲學社會科學版，2006(2).

［16］Roever C.Testing ESL Pragmatics:Development and Validation of a Web－Based Assessment Battery［M］.Frankfurt am Main:Peter Lang，2005.

［17］何自然，閻莊.中國學生在英語交際中的語用失誤——漢英語用差異［J］.外語教學與研究，1986(3):52－57.

［18］洪崗.英語語用能力調查及其對外語教學的啟示［J］.外語教學與研究，1991(4):56－60.

［19］董曉紅.對不同階段英語專業(yè)學生語用能力的調查與分析［J］.外語教學，1994(3):91－95.

［20］孟梅，劉秦亮.大學生英語語用能力研究報告［J］.西安外國語學院學報，2000(4):92－94.

［21］甘文平.中國大學師生英語語用能力的調查與分析——兼評《大學英語聽力》教材修訂版［J］.西安外國語學院學報，2001(1).

［22］辜同清.非英語專業(yè)碩士研究生英語語用能力調查分析［J］.寧波大學學報，2003(1):86－89.

［23］鄔穎祺，陳國華.中國大學生英語語用語言能力:調查與分析［J］.中國外語，2006(1).

［24］王雪梅.EFL學習者語言能力、語用能力性別差異研究及其教學啟示［J］.外國語言文學，2006(1):29－33.

［25］李民，陳新仁.中國英語專業(yè)學生語法/語用意識程度及其能力調查［J］.中國外語，2007(6):35－41.

［26］劉建達，黃瑋瑩.中國學生英語水平與語用能力發(fā)展研究［J］.中國外語，2012(1):64－70.

［27］何自然，張巨文.外語教學中的語用路向探索［J］.山東外語教學，2003(4):3－8.

［28］武平.大學生目前的語用能力和認知水平的內在差異性分析與探討［J］.江西師范大學學報，2008(4):153－156.

［29］陳斌蓉，彭金定.論弱接口說與中國學生英語語用能力的培養(yǎng)［J］.中國外語，2008(4):87－90.

［30］姜占好.多媒體外語教學語境下學習者語用能力的發(fā)展探討［J］.外語電化教學，2009(5):28－32.

［31］江曉紅.語際語用學的課堂研究——恭維語與恭維語回應的可教性探析［J］.肇慶學院學報，2005(1):67－70.

［32］段玲琍.中國外語教學語境下語用能力可教性的實證研究［J］.天津外國語學院學報，2009(4):67－74.

［33］朱煉紅.顯性教學對語用能力發(fā)展的影響［J］.山東外語教學，2008(1):85－89.

［34］李清平.教學導引對英語學習者的社交語用能力發(fā)展的影響［J］.現(xiàn)代外語，2009(4):399－407.

［35］劉建達.中國學生英語語用能力的測試［J］.外語教學與研究，2006(4):259－265.

［36］劉建達.語用能力測試的評卷對比研究［J］.現(xiàn)代外語，2007(4):395－404.

［37］姜占好，周保國.學習者語用能力評估研究［J］.外語教學，2012(5):45－48.

［38］李民，肖雁.語用能力分析框架述評［J］.外語教學理論與實踐，2012(3):50－56.

［39］劉森林.學齡前兒童語用發(fā)展狀況實證研究［J］.外語研究，2007(5):9－13.