徐瑤之 徐曉東

杭州師范大學(xué)阿里巴巴學(xué)院 浙江省臺州市椒江區(qū)教科所

教育評估是學(xué)校發(fā)展實施的導(dǎo)向機制，也是構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校制度不可或缺的內(nèi)容。自從我國建立國家、省、市、縣級督導(dǎo)機構(gòu)以來，在各個教育發(fā)展時期，督導(dǎo)評估對提高辦學(xué)效益和教育質(zhì)量起到了積極促進作用。但隨著教育改革的深層次推進，舊的教育制度迅速解凍，現(xiàn)代教育制度供給相對滯后，在新舊制度交替過程中產(chǎn)生的矛盾，現(xiàn)階段尤為突出。當管理者在探索和尋找破解矛盾的路徑時，目光聚焦在現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，聚焦在現(xiàn)代教育督導(dǎo)評估制度。

從現(xiàn)代學(xué)校的視角審視當前的教育評估

教育評估制度的安排、科學(xué)方法的運用、合理操作體系的構(gòu)建，是在現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展中起引領(lǐng)作用的因素。然而，由于歷史的原因，我國教育的底子相對薄弱，很大一部分學(xué)校的發(fā)展在低水平中徘徊。教育為了集中資源，使一些學(xué)校先“富”起來，以政府督導(dǎo)牽頭，實行學(xué)校等級評估的制度應(yīng)運而生。在這樣的教育評估理念支配下，雖然涌現(xiàn)了一批具有一定規(guī)模和標準的“高規(guī)格”學(xué)校，但也由此拉開了教育的差距，助推了教育兩極發(fā)展。當督導(dǎo)的評估視角轉(zhuǎn)向每個學(xué)校的發(fā)展時，以發(fā)展性評估為評價學(xué)校的體系框架才有可能建立。這樣的評估，是著眼于學(xué)校自身的發(fā)展，有利于學(xué)校有效地改正管理行為，可以為學(xué)校發(fā)展提供政策、制度的安排。

而現(xiàn)行的學(xué)校評估標準、內(nèi)容和方法存在著偏差，甚至背離了現(xiàn)代學(xué)校制度的教育價值訴求，制約了學(xué)校教師和學(xué)生的發(fā)展。整體來看，這些偏失表現(xiàn)在：

1. 評價標準單一。以統(tǒng)一的評估標準來評價不同類別的學(xué)校，致使學(xué)校的發(fā)展“千校一面”，特別是評價學(xué)校的教育質(zhì)量，主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，使學(xué)校管理自覺和不自覺地把“寶”押在學(xué)生的升學(xué)率上面，導(dǎo)致學(xué)校走進“應(yīng)試”教育的誤區(qū)。單一的評價標準在一定程度上束縛了學(xué)校管理者的手腳，忽視了學(xué)校發(fā)展的多樣化，從而限制了學(xué)校發(fā)展的空間。

2. 評價內(nèi)容單一?，F(xiàn)行的學(xué)校評估標準注重的大多是對學(xué)校硬件的測量，而忽視了對學(xué)校軟件的考察，學(xué)校想掛上“示范性”、“現(xiàn)代化”的牌子，就必須擁有足夠的生均占地面積、建筑面積和足夠的現(xiàn)代裝備配置，這樣的導(dǎo)向必將把學(xué)校引入物質(zhì)擴張的歧路。雖然優(yōu)質(zhì)學(xué)校離不開良好的辦學(xué)條件，但優(yōu)質(zhì)學(xué)校畢竟不是根據(jù)辦學(xué)條件的優(yōu)劣來確定的。

3. 評估程序老套?，F(xiàn)行的學(xué)校評估程序主要由“報告”和“察看”兩部分組成?！皥蟾妗备鶕?jù)評估標準妙筆生花，“察看”在有限的時間內(nèi)查閱資料，在校園舉辦走馬觀花、蜻蜓點水式的師生座談，然后對照評估內(nèi)容寫一些“行話”、“套話”。

4. 以教育行政部門檢查評估為主體，學(xué)校自評的主體地位缺失。現(xiàn)行的學(xué)校評估主要是一種教育行政部門行為，學(xué)校是被審視、被檢查的對象，垂直式的單向評估視角往往使評估者走入預(yù)設(shè)的方案之中，或受制于預(yù)設(shè)的等級框框之內(nèi)，導(dǎo)致評估形式化、指標化。

學(xué)校效能評估體系的構(gòu)建

由于不同的區(qū)域、不同類別學(xué)校所占有的教育資源不同，因此，學(xué)校效能評估必須指明具體的評估層次和評估內(nèi)容。另外，以不同的條件實現(xiàn)同樣的作用和以同樣的條件實現(xiàn)不同的作用，反映了學(xué)校不同的運行效能，所以，合理的評估還必須將效能與所占用的經(jīng)濟、非經(jīng)濟資源結(jié)合起來考慮。也就是說，學(xué)校效能（E）是資源占用（I）和教育效果（O）的函數(shù)，在占用資源相同的情況下，學(xué)校效能與教育效果成正比；而在教育效果相同的情況下，學(xué)校的效能與資源占用成反比，即效能評估體系是以占有的教育資源（輸入部分）和相對應(yīng)的教育產(chǎn)出（輸出部分）（詳見表1、表2）來衡量學(xué)校管理的實際效能。

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從表1、表2 指標體系分析：效能評估一方面引導(dǎo)學(xué)校管理追求真正的教育質(zhì)量，追求教育效益，另一方面體現(xiàn)了教育評估的客觀、公平導(dǎo)向，特別是薄弱學(xué)校也可以同占有教育資源絕對優(yōu)勢的所謂“示范性”學(xué)校比較，這樣有利于調(diào)動薄弱學(xué)校的管理積極性，有利于教育均衡發(fā)展。

效能評估是現(xiàn)代學(xué)校制度的教育價值取向

長期以來，自上而下的單向教育評估以及教育行政部門片面的急功近利思想，使得現(xiàn)在的教育評估在具體操作中忽略了被評估對象的主體地位，忽略了教育管理組織效能，過分追求教育以外的價值，追求條件設(shè)施對教育的影響，導(dǎo)致教育評估行政化、評估實施指令化。其結(jié)果是教育評估的信度和效度缺失，從而扭曲了教育評估的內(nèi)在價值。

效能評估的指標體系和操作過程呈現(xiàn)出以下特點：

1. 評估目的從“鑒定”轉(zhuǎn)向“發(fā)展”。

從效能評估的模式變化和方法論的變化可以明顯地發(fā)現(xiàn)，效能評估旨在尋找有效的學(xué)校發(fā)展因素，并將影響因素和學(xué)校改進有機結(jié)合，從而有利于促進學(xué)校的動態(tài)發(fā)展。這樣，教育評估的功能就從以往的“鑒定學(xué)校等級”轉(zhuǎn)變到“服務(wù)學(xué)校發(fā)展”上來了。

2. 評估主體從“單元”轉(zhuǎn)向“多元”。

無論是教育的督導(dǎo)等級評估，還是發(fā)展性評估，學(xué)校往往處在“被鑒定”的角色，被動地接受“鑒定部門”制定的條條框框。效能評估從學(xué)校自身管理出發(fā)，教師、學(xué)生、社區(qū)、家長都變成評估過程的參與者，從原來單一的“結(jié)果檢測”轉(zhuǎn)向?qū)W校、學(xué)生、社區(qū)、家長多元因素的考察，使學(xué)校效能真正體現(xiàn)教育“培養(yǎng)人”的本質(zhì)特征。

3. 評估方式從單純追求教育的投入轉(zhuǎn)向投入與產(chǎn)出相結(jié)合的定量分析。

效能評估在方法論上的進步，可以從效能評估體系中一覽無遺。走出原先片面追求教育投入的誤區(qū)，運用典型相關(guān)分析、時間序列分析、多層統(tǒng)計分析等科學(xué)方法，將評估體系建立在“輸入——過程——輸出”的系統(tǒng)上，使占有不同教育資源的學(xué)校得到客觀公正的評估。

4. 評估從終端結(jié)論走向過程檢測。

是考慮終端，還是評估過程，這也是判別教育評估價值取向的重要因素。如果評估體系更多地關(guān)注終端結(jié)果，那么，學(xué)校管理者可能將教育投入更多地傾向于為結(jié)果服務(wù)；如果評估體系更關(guān)注過程，那么，學(xué)校管理者就會考慮有效地、持續(xù)地改進策略，把管理的“力”用在組織效能上。從這一方面來看，效能評估是教育評估價值的回歸。

5. 教育行政部門從管理走向服務(wù)。

在效能評估體系中，教育行政部門走出原有的行政管理式誤區(qū)，徹底改變督導(dǎo)評估“以開會統(tǒng)一思想，以檢查規(guī)范管理，以公布結(jié)果進行表彰，以審批發(fā)文體現(xiàn)行政權(quán)威”的工作方式，從而走出科室，走出機關(guān)，與校長、教師、家長對話，分析教師、學(xué)生、社區(qū)、家長等相關(guān)因素，評價學(xué)校管理效能，提出后續(xù)改進的內(nèi)容，從而提高教育行政部門的服務(wù)質(zhì)量。

效能評估從教育平等、教育效率、學(xué)校的多元化和多樣化、教育管理過程的追求上去考量評估的功能，這些功能要素也是現(xiàn)代學(xué)校制度的價值取向。