●史 俊

濟(jì)南市陽光100小學(xué)自2007年建校伊始就引進(jìn)高校專家團(tuán)隊(duì)，參與學(xué)校的教學(xué)研究，經(jīng)過長(zhǎng)期磨合，逐漸實(shí)現(xiàn)雙方相互認(rèn)同，具有了實(shí)質(zhì)性、常態(tài)化的特點(diǎn)，合作日漸深入。

一、高校教師與中小學(xué)合作是深化學(xué)校改革的需要

（一）學(xué)校深入開展課程改革的需要

始于2001年的中小學(xué)課程改革在很大程度上是自上而下的，基層管理者及教師邊學(xué)邊摸索，在迷茫、困惑中艱難行進(jìn)。當(dāng)課程改革經(jīng)歷了開設(shè)新課程、使用新教材、開發(fā)校本課程、打造校園文化等措施之后，學(xué)校以及教師實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)仍舊不大，許多改革停留在淺層次，許多重點(diǎn)、難點(diǎn)問題難以破解。如何通過教學(xué)研究解決學(xué)校深化改革面臨的諸多問題，已經(jīng)提到學(xué)校發(fā)展的議事日程。所有這些問題，都亟待借助“外腦”加以解決，借以提升學(xué)校的教育教學(xué)水平。

（二）高校教師端正科研方向、服務(wù)基礎(chǔ)教育的需要

師范類高等院校擁有一批從事課程與教學(xué)論研究的專業(yè)人員，他們一方面要研究中小學(xué)的課程與教學(xué)，另一方面他們還擔(dān)負(fù)為中小學(xué)培養(yǎng)準(zhǔn)教師的任務(wù)，他們不接觸中小學(xué)，教育理論不接地氣，就不能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合；不接觸中小學(xué)培養(yǎng)的師范生就缺少針對(duì)性，不能被社會(huì)認(rèn)可和接納。長(zhǎng)期以來，由于種種原因，導(dǎo)致了高校教師重理論、輕實(shí)踐，書齋里思辨，熱衷構(gòu)建知識(shí)體系而不問落實(shí)等傾向。與陽光100合作的山東師范大學(xué)教育學(xué)院教師團(tuán)隊(duì)迫切需要改變此種現(xiàn)實(shí)，選擇我校接“地氣”，利用他們的優(yōu)勢(shì)，指導(dǎo)我們開展教改實(shí)驗(yàn)，既提升了我們的學(xué)校實(shí)力，又發(fā)揮了他們的作用。

兩種需要，同一目標(biāo)，成為我們長(zhǎng)期合作的“粘合劑”。我們同他們由“相識(shí)”到“相知”，由指導(dǎo)、被指導(dǎo)到雙向交流，相互促進(jìn)。共同的目標(biāo)，融洽的感情，開始了真正意義上的對(duì)話與合作。

二、找準(zhǔn)切入點(diǎn)開展全方位的合作

（一）尋求學(xué)術(shù)文化與實(shí)踐文化融合的合作

高校在其學(xué)術(shù)活動(dòng)中始終以追求真知為目的，這也正是科學(xué)精神的實(shí)質(zhì)所在?？茖W(xué)精神的最基本特征就是懷疑一切和質(zhì)問一切，對(duì)事物進(jìn)行謹(jǐn)慎而保留的判斷，并對(duì)這一判斷的界限和適用范圍進(jìn)行檢驗(yàn)。崇尚科學(xué)精神的學(xué)術(shù)文化孕育了高校教師尊重事實(shí)、不迷信權(quán)威的學(xué)術(shù)品格。[1]這種學(xué)術(shù)文化沖擊著小學(xué)教師的“唯書”、“唯上”的思維習(xí)慣。

教師的實(shí)踐文化的表現(xiàn)在于，實(shí)踐的層面簡(jiǎn)單重復(fù)，降低了課堂教學(xué)的有效性，而高校的學(xué)術(shù)文化沖擊小學(xué)教師的思維方式和教學(xué)方式，給教師的教學(xué)改革帶來了活力，注入了變革的因素，同時(shí)為小學(xué)教師的主動(dòng)發(fā)展，質(zhì)疑權(quán)威和教材打開了一扇窗戶。讓教師深刻體會(huì)到，教師的教學(xué)是具有創(chuàng)造性的活動(dòng)，不能僅靠經(jīng)驗(yàn)和權(quán)威的規(guī)定其教學(xué)行為，要對(duì)不斷變化的學(xué)生、課堂、教材、課程等有深刻的反思，并在反思中勇于正視自己的觀點(diǎn)和見解，在不斷地實(shí)踐反思中提升自己，過一種理性的教育生活。

（二）在合作研究中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

教師發(fā)展路徑一定是基于專業(yè)的研究。在共同體中所有成員以課例和課題為抓手的研究中，高校教師在教育真實(shí)的情境中不僅感受到教育的生動(dòng)與鮮活，而且對(duì)存在的問題分析并尋求解決；小學(xué)教師則為高校教師所帶來的新鮮教育思想與理論，以及批判的態(tài)度和縝密的思維所震撼、折服。當(dāng)專家在教師眼前呈現(xiàn)新的教學(xué)思路、質(zhì)疑，或者對(duì)教師長(zhǎng)期困惑不解的問題帶來靈感的時(shí)候，他們常有茅塞頓開，醍醐灌頂?shù)母杏X，對(duì)合作的力量深信不已。在專業(yè)的引領(lǐng)中教師對(duì)教育的本質(zhì)、內(nèi)涵，課堂教學(xué)的真諦、效率不斷地進(jìn)行審視思考。這樣的思考引發(fā)教師的感慨：教了這么多年書，真成了“教書匠”，連自己在做什么，為什么做都沒想清楚，把專業(yè)搞成了一本糊涂賬。其實(shí)，這樣的思考帶來的是教師教育思想和教育行為的變化，教師在變化中有了發(fā)展和提高。

（三）在多元化交流中增進(jìn)彼此的情誼

合作中如果僅有專業(yè)研究，那么就有可能起于研究，而止于研究，高校教師與小學(xué)教師之間會(huì)因差異產(chǎn)生距離感，僅憑借專業(yè)路徑容易將共同體的合作引入瓶頸。因此，需要在合作中增進(jìn)雙方的相互了解和情感，形成彼此真誠信任的文化氛圍更有利于推進(jìn)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。這種多元化的交流包括正式的和非正式的交流形式，讀書會(huì)、教育漫談、教育主題辯論會(huì)、教材解讀、講座等等，學(xué)校的重大活動(dòng)要在專家團(tuán)隊(duì)的參與下進(jìn)行，例如，學(xué)校的校慶晚會(huì)、首批畢業(yè)生的畢業(yè)典禮、教師的外出學(xué)習(xí)等活動(dòng)邀請(qǐng)高校的專家團(tuán)隊(duì)一起參加，在與教師一起活動(dòng)的過程中，專家的感情、對(duì)生活的態(tài)度、對(duì)人生的理解才更真實(shí)的呈現(xiàn)在教師眼前，從權(quán)威的位置走下來，變得讓老師更容易接近。同時(shí)，高校的教師在各種活動(dòng)中能設(shè)身處地地理解小學(xué)教師的職業(yè)壓力，欽佩他們的敬業(yè)精神，喜歡他們擁有的樸實(shí)的、真摯的生活情趣。相互之間的影響不再局限于專業(yè)領(lǐng)域，而是遍布各種活動(dòng)和生活之中，正是在彼此交流、熟悉、吸引中建立起來的情感和友誼，才能更長(zhǎng)久的維系著共同體的發(fā)展。

（四）在合作中成就教師的個(gè)性發(fā)展

在合作之初，教師意識(shí)到課堂教學(xué)存在的問題，把希望寄托在高校的專家身上，希望能通過他們創(chuàng)造出一種新的教學(xué)模式來改變目前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，即用統(tǒng)一的教學(xué)模式講授統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容就會(huì)避免教學(xué)問題的發(fā)生，這是共同體建設(shè)的初期教師思想上普遍存有這種想法，是將教學(xué)視為一種技術(shù)處理和機(jī)器生產(chǎn)來對(duì)待。不相信自己的能力，愿意借用一種模式和方法改變現(xiàn)實(shí)。

拒絕理論而崇尚名師的教案，也是許多教師認(rèn)同的工作捷徑，認(rèn)為只要有了設(shè)計(jì)新穎的教案，模仿甚至照搬都能上出好課，失去了自我，他們認(rèn)為專業(yè)發(fā)展就是東施效顰，照虎畫貓的過程。而在教學(xué)共同體的交流對(duì)話中，教師們感悟到專業(yè)發(fā)展，不是促進(jìn)教師專業(yè)的趨同過程。所謂“趨同”是指教師教育思想和觀念要提升，并在先進(jìn)的教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行教育教學(xué)工作；而“不同”才是教師專業(yè)發(fā)展的旨趣，是教師在教育生活中彰顯自己獨(dú)特的個(gè)性、情感和價(jià)值觀，能將個(gè)體人生的體驗(yàn)和追求融入課堂的過程。

教師的專業(yè)發(fā)展并不是向某位同事和專家的某些認(rèn)同看齊的過程，而是結(jié)合自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平、性格特征找到相一致的教學(xué)方法，形成個(gè)體的教學(xué)風(fēng)格。采用同課異構(gòu)的方式進(jìn)行課例研究，彰顯教師的個(gè)性特點(diǎn)，尊重教師的獨(dú)特感受，既富有個(gè)性又有共同追求的教師團(tuán)隊(duì)正在深度合作中成長(zhǎng)起來。

教學(xué)研究的過程是一個(gè)雙方情感和多元文化融合的過程。高校教師的理性思考，對(duì)教育問題追本溯源的精神，以及對(duì)專業(yè)的執(zhí)著追求，感動(dòng)、影響、指導(dǎo)著小學(xué)教師，而感性、富有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、講求實(shí)際的小學(xué)教師也在啟發(fā)、感染著高校的理論研究者。高校教育專家回歸到教育實(shí)踐中，豐富鮮活的教育實(shí)踐豐富著他們已有的教育理論，教育理論因?yàn)橛H歷實(shí)踐而變得有生命力起來。他們以自己對(duì)教育的感悟和深刻理解，構(gòu)建著“活的教育理論”。

三、達(dá)成真實(shí)的合作需要注意的問題

（一）營(yíng)造共同發(fā)展的良好氛圍

合作中的兩個(gè)不同群體中的核心人物，即學(xué)校管理者和高校教師團(tuán)隊(duì)中的主要人物，能在共同體生命力和學(xué)校發(fā)展中起到至關(guān)重要的作用。他們?cè)诟髯缘娜后w中有一定影響力，負(fù)責(zé)闡明共同體的價(jià)值、觀點(diǎn)和立場(chǎng)，能鼓勵(lì)調(diào)動(dòng)其他成員的潛能一起參與研究，推進(jìn)課堂教學(xué)的改革，從而實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。核心人物就要坦誠率真、包容和理解，才能打開合作共贏的大門。核心人物的堅(jiān)持和熱忱，將雙方的期待傳遞給對(duì)方，彼此間相互需要才能長(zhǎng)久地維持合作。

作為核心人物若想營(yíng)造有利于合作的環(huán)境，就需要彼此跨越情感障礙、文化和環(huán)境障礙、認(rèn)知和溝通障礙，充分運(yùn)用智慧實(shí)現(xiàn)共同體雙方的合作共贏。例如在合作的初期，小學(xué)教師認(rèn)為合作無非是形式的臨時(shí)觀念，對(duì)于專家的意見和建議表面接受，心理上則產(chǎn)生抗拒。作為學(xué)校管理者就要真誠地接納專家，不把專家當(dāng)“花瓶”，而是要長(zhǎng)期合作。在與專家溝通的過程中充當(dāng)“翻譯”，嘗試?yán)斫鈱＜业慕ㄗh，把教師課堂上的教學(xué)行為目的進(jìn)行必要的解釋。專家組中的核心人物也積極推進(jìn)這種合作，力求把高校研究中的科研成果和教育理論服務(wù)于基礎(chǔ)教育。

（二）以平和的心態(tài)彼此真誠接納對(duì)方

作為學(xué)校的管理者首先要有一種平和的心態(tài)，既然是長(zhǎng)期共同發(fā)展，就不能只把優(yōu)秀的一面展示出來，害怕在專家面前“露怯”，端正合作的態(tài)度。合作就是把教學(xué)中的問題暴露在專家面前，尋找改進(jìn)策略，實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展。雖然這種過程是痛苦的，甚至難堪的，但是作為管理者必須要有這樣的胸懷和境界，敞開心扉真誠地接納高校的專家，共同改進(jìn)的過程一定是“痛”的，但“痛”過才能如鳳凰涅槃般重生，才能建立起更科學(xué)有效的教育理念，讓教育行為有的放矢。作為高校的教師從理論研究的象牙塔中走出來，貼近課堂，真誠的聆聽課堂上師生的聲音，有助于他們發(fā)現(xiàn)課堂實(shí)踐中存在的問題，積極尋找策略促進(jìn)課堂教學(xué)的變革，理論的意義在實(shí)踐中得以升華并獲得價(jià)值。

學(xué)校管理者只有消除功利主義的傾向，才能讓高校專家走進(jìn)真實(shí)的教師和課堂，卸下偽裝的面具，用最樸素真誠的心態(tài)對(duì)待“共同體”的合作，高校的專家只有思想落地，貼近基礎(chǔ)教育的課堂和師生，合作才會(huì)進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的階段，彼此才能坦誠相見，建立長(zhǎng)久的合作，贏得共同的發(fā)展。

（三）合作要正確的進(jìn)行角色定位

1.高校專家團(tuán)隊(duì)在共同體中的角色：參與者與推動(dòng)者

由高校教師參與的教學(xué)研究具有一定的特殊性，高校教師隊(duì)與小學(xué)教師一起合作要注意角色的轉(zhuǎn)變：既是共同體的一員，又是共同體發(fā)展的主要推動(dòng)者。

首先，高校教師只有融入其中成為一員，才能被小學(xué)教師接納，其價(jià)值在于能走近一線教師的課堂，真正理解并合理的解釋真實(shí)情境中的教育現(xiàn)象，使小學(xué)教師心悅誠服接受其對(duì)問題的分析，并能從中洞見自己的不足，促進(jìn)其反思和改善。在合作中，高校的專家不以教育理論的權(quán)威自居，因?yàn)樗麄兩钪约簩?duì)教師的課堂還了解的不夠深刻；聽課時(shí)也不扮演一個(gè)仲裁者的角色，注意與小學(xué)教師交流聽課的感受；他們還不能是過客，只有把研究的精力和心思投入到共同體的合作中，才能與教師共同促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。

其次，高校的專家團(tuán)隊(duì)要作為教學(xué)改革的推動(dòng)者，始終要保持清醒的頭腦和客觀理性的判斷能力，保持學(xué)術(shù)的敏感和追求。他們擁有教育理論知識(shí)與研究素養(yǎng)，而理論素養(yǎng)是中小學(xué)教師的短板。理論的高度致使專家團(tuán)隊(duì)善于對(duì)課堂教學(xué)問題進(jìn)行理性審視，習(xí)慣于問為什么，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象保持探究的態(tài)度，嘗試在對(duì)話中去解決問題，他們專注于在探究、批判中追求學(xué)術(shù)的發(fā)展。正是通過對(duì)小學(xué)教師課堂實(shí)踐的理性審視，發(fā)現(xiàn)問題以及問題產(chǎn)生的原因，促使小學(xué)教師對(duì)習(xí)以為常的日常生活狀態(tài)進(jìn)行審視，真誠的愿意改進(jìn)。

2.小學(xué)教師在合作中的角色：被指導(dǎo)者向研究者的轉(zhuǎn)化

由高校專家團(tuán)隊(duì)介入的教學(xué)共同體的發(fā)展，經(jīng)歷一個(gè)不甚和諧到和諧的漸進(jìn)過程，才能形成真正意義上的實(shí)踐共同體。小學(xué)教師由于長(zhǎng)期在制度化的狀態(tài)內(nèi)從事教育教學(xué)，容易產(chǎn)生一種匠氣和習(xí)焉不察的教育教學(xué)行為。其工作中管理的負(fù)擔(dān)和責(zé)任占據(jù)大量的時(shí)間，久而久之形成了單向的、簡(jiǎn)單的思維模式，“對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容與對(duì)事物的好奇習(xí)慣于‘告知’，并且由于很少被質(zhì)疑而疏于對(duì)問題進(jìn)行深入的思考和探究?！盵2]因此，小學(xué)教師更關(guān)注教育問題是如何發(fā)生的，問題的現(xiàn)象是怎樣的，對(duì)于這樣一些問題該怎樣去解決，更多關(guān)注操作層面的內(nèi)容，憑借已有的經(jīng)驗(yàn)。長(zhǎng)期的“就事論事”的工作方式和思維模式，使小學(xué)教師習(xí)慣于接納、模仿、樂于追求問題解決的策略和方法，缺少一種追問、反思、批判的精神。因此，通常在專業(yè)的領(lǐng)域自認(rèn)處于教育系統(tǒng)的低端，亦成為被指導(dǎo)的對(duì)象，專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性差，極易在教育教學(xué)研究中成為被動(dòng)的接受者，不想亦不能擁有話語權(quán)。

[1]路書紅.在行動(dòng)研究中促進(jìn)教師個(gè)性化專業(yè)成長(zhǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010，（2）.

[2]張景斌.大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作：動(dòng)因、經(jīng)驗(yàn)與反思[J].教育研究，2008，（3）.