郭家海

教學(xué)的核心指向是“學(xué)”，即更好地教學(xué)生學(xué)，教學(xué)生更好地學(xué)。因此，教學(xué)反思的價(jià)值取向便是“為了改進(jìn)”?！捌鯔C(jī)”與時(shí)間密切相關(guān)，盡管學(xué)習(xí)是一個(gè)時(shí)間鏈接螺旋上升的過程，但是，為了研究的需要，我們還是以一次教學(xué)事件為一個(gè)單位，進(jìn)行“前”“中”“后”三個(gè)時(shí)段的切分。于是，基于改進(jìn)的教學(xué)反思的契機(jī)這個(gè)話題就有了兩個(gè)維度：一是反思的對象，二是反思的時(shí)間。

一、為了改進(jìn)“教”的反思

“教學(xué)”一詞的根本含義是“教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)”。其核心是學(xué)生的“學(xué)”，但是方向的確定、把握、調(diào)控卻是教師的“教”。因此，教學(xué)反思的第一步是“教”的反思?！敖獭钡姆此几鶕?jù)教學(xué)事件的發(fā)生流程分為三個(gè)階段，即“教前”“教中”和“教后”。其實(shí)學(xué)習(xí)是貫穿人的一生的事情，即使是學(xué)校的教學(xué)，也有其密不可分的延續(xù)性和連貫性，因此，討論“教前”“教中”和“教后”是基于一個(gè)相對的教學(xué)事件而言的，從本質(zhì)上說沒有完全獨(dú)立的時(shí)段。

契機(jī)1——教前：盡量貼近學(xué)情

所有的教師都知道，上課前第一件事情是備課。然而有些教師的備課只是準(zhǔn)備在課堂上“講”的內(nèi)容，缺少對學(xué)生具體學(xué)情的準(zhǔn)備，這是教學(xué)反思的第一個(gè)反思契機(jī)——備好課后一定要反思檢核一下，準(zhǔn)備教的內(nèi)容是否切合這個(gè)年齡段的學(xué)生，是否合乎這個(gè)班學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)，是否著眼于中等生，如何處理優(yōu)等生“吃不飽”和后進(jìn)生“吃不了”這兩個(gè)問題。第二，需要進(jìn)一步反思的是，準(zhǔn)備的教學(xué)內(nèi)容以什么樣的方式呈現(xiàn)出來更有利于學(xué)生的學(xué)，如何協(xié)調(diào)不同基礎(chǔ)、不同興趣、不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生的學(xué)習(xí)。第三，反思是否準(zhǔn)備了后進(jìn)生課后補(bǔ)救策略。考慮到以上三個(gè)方面的教前反思才可能具有教學(xué)的“有效性”，而不是只根據(jù)教師個(gè)人的興趣愛好作些教學(xué)素材的準(zhǔn)備，甚或照抄照搬參考書與教輔資料。

契機(jī)2——教中：相機(jī)調(diào)整策略

從空間上說，反思的場合有多種；從時(shí)間上說，反思的時(shí)機(jī)也有多個(gè)。教后反思是最常態(tài)的形式，教前反思作為一種基于實(shí)際的預(yù)想也可以理解，但是，教學(xué)中間的反思似乎有點(diǎn)費(fèi)解。其實(shí)，教學(xué)中間的反思更多的是一種瞬間反應(yīng)的調(diào)整。這種反應(yīng)調(diào)整是隨著教學(xué)進(jìn)程的變化而在短時(shí)間內(nèi)作出的，其核心就是一個(gè)“時(shí)機(jī)”。這個(gè)教學(xué)事件展開過程中呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)就是教學(xué)反思的契機(jī)。一般而言哪些情況屬于這樣的“時(shí)機(jī)”呢？根據(jù)大量的課堂實(shí)踐，有研究者發(fā)現(xiàn)，主要在下面三種情況下需要在教學(xué)中進(jìn)行瞬間的反思調(diào)整。

“直”。這是一種教學(xué)進(jìn)展太順暢的狀態(tài)。教師組織教學(xué)，學(xué)生有問必答，師生合作和諧愉快，教學(xué)流程一瀉千里。這種狀態(tài)很容易麻痹人，有的教師認(rèn)為這是一種“暢快”的教學(xué)狀態(tài)。其實(shí)，這種教學(xué)狀態(tài)的本質(zhì)是一種無效教學(xué)——師生的課堂不是“解疑—生疑”螺旋上升的思維鍛煉場，而是“導(dǎo)演—表演”平面滑行的行為表演秀。真正的優(yōu)秀教師對這種看似順暢愉快的教學(xué)狀態(tài)都會(huì)有理性的警覺，當(dāng)出現(xiàn)這種不正常的狀態(tài)時(shí)，恰恰會(huì)抓住這個(gè)契機(jī)進(jìn)行瞬間的反思，并迅速進(jìn)行調(diào)整。這種狀態(tài)下的調(diào)整主要有兩種策略：其一，橫向拓展，即在現(xiàn)場教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展式的聯(lián)系，借以鞏固知識(shí)的底座，夯實(shí)能力的地基；其二，縱向挖掘，即透過現(xiàn)場教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象深入一步挖掘，引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的源頭，進(jìn)行系統(tǒng)的梳理。

“滯”。這是一種教學(xué)無法行進(jìn)的狀態(tài)。從事課堂教學(xué)實(shí)踐的教師多多少少會(huì)遇到這種讓人“郁悶”的時(shí)候。一般教師遇到這種情況常常會(huì)選擇放棄。其實(shí)，教學(xué)現(xiàn)場情況千變?nèi)f化，出現(xiàn)這種情況當(dāng)屬正常，優(yōu)秀的教師的教學(xué)智慧正體現(xiàn)在這種情況：視之為教學(xué)契機(jī)，抓住這個(gè)契機(jī)，化“滯”為“通”。如何“滯”為“通”呢？首要的問題是尋出“滯”根。是在什么問題上出現(xiàn)這種膠著狀態(tài)的？是什么樣的教學(xué)組織方式導(dǎo)致的？如果是教學(xué)內(nèi)容問題，反思后需要立即調(diào)整內(nèi)容，或是對概念加以解釋，或是對要求加以調(diào)整，臨時(shí)設(shè)置一個(gè)乃至多個(gè)臺(tái)階，讓學(xué)生的思維能逐級登上；如果是教學(xué)組織方式出現(xiàn)了問題，反思后馬上加以變化，或是提供一個(gè)思考的支架讓學(xué)生再思考一遍，或是組織小組、班級進(jìn)行討論，借助討論生發(fā)出的智慧火花打通“凝滯”的思維地帶。

“執(zhí)”。這也是一種教學(xué)無法行進(jìn)的狀態(tài)。與上一種不同的是，“滯”的狀態(tài)是一種集體性的沉默，而“執(zhí)”的狀態(tài)是兩種意見的對峙。有的教師在教學(xué)中遇到“執(zhí)”的狀態(tài)常常采取的方法是“都有理”式的不了了之處理法。是不是“都有理”？可能是，也可能不是。這是一個(gè)教學(xué)反思的契機(jī)。如果不是“都有理”而輕易認(rèn)定“是”，其結(jié)果是失去了寶貴的教學(xué)機(jī)會(huì)，遺留了錯(cuò)誤的教學(xué)果子。在兩種乃至三種不同觀點(diǎn)各執(zhí)一詞的情況下，教師要抓住這個(gè)教學(xué)的契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生分析問題的根源，分析出不同視角下觀點(diǎn)的價(jià)值，而不是簡單的“表揚(yáng)”、“肯定”，將這種思維的交鋒輕易地矮化。

契機(jī)3——教后：及時(shí)完善方案

上面說到，教后反思是教學(xué)反思的最常規(guī)形式。許多學(xué)校都指定年輕教師要在備課筆記本上寫“教后反思”。然而事實(shí)上是什么樣的情況呢？事實(shí)上的教后反思基本上是一種形式的“點(diǎn)綴”，對于后面的教學(xué)幾乎不產(chǎn)生任何積極的功效。

我們都羨慕一些優(yōu)秀教師的成功教學(xué)，有人問一位優(yōu)秀的老教師，您的這節(jié)課備了多長時(shí)間？他回答說，備了一輩子。這個(gè)答案夸張嗎？不夸張。但是羨慕者聽了這個(gè)答案之后呢？大多屬于“聽聽激動(dòng)，想想感動(dòng)，過后不動(dòng)”型。為什么“不動(dòng)”呢？主要原因在于缺少反思的意識(shí)和持續(xù)思考的意志力，不能對每一節(jié)課堅(jiān)持多元反思。優(yōu)秀老教師一節(jié)課備了一輩子，到底“備”的什么？第一，備的是知識(shí)，這里的“知識(shí)”不僅指陳述性知識(shí)，更指程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；第二，備的是學(xué)情，不同時(shí)代、不同年齡段、不同個(gè)性的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；第三，備的是現(xiàn)場調(diào)整的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這些，當(dāng)前一次課堂教學(xué)結(jié)束后，梳理出來就是教后反思，這種對“知識(shí)”“學(xué)情”“現(xiàn)場問題”的再梳理、再整合、再完善，才是有價(jià)值的教后反思。

二、為了改進(jìn)“學(xué)”的反思

課堂是學(xué)生精神、能力成長的大地，而不是教師個(gè)人才藝展示的舞臺(tái)，教學(xué)的核心指向是學(xué)生的“學(xué)”，因此，教學(xué)反思的第二步亦即教學(xué)反思的中心是為了改進(jìn)“學(xué)”的反思。為了改進(jìn)“學(xué)”的反思也根據(jù)教學(xué)時(shí)序的進(jìn)展分為三種狀態(tài)，分別是學(xué)前、學(xué)中和學(xué)后。

契機(jī)1——學(xué)前：準(zhǔn)確定位現(xiàn)狀

學(xué)前的反思是教師引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”。“發(fā)現(xiàn)”什么？發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體現(xiàn)有智能水平和教學(xué)追求的目標(biāo)結(jié)果之間的距離以及縮短這種距離需要的工具。我們以高中寫作教學(xué)為例。如何讓學(xué)生處理好記敘文寫作的虛構(gòu)？

教師先提供一個(gè)“狀態(tài)定位儀”——“虛構(gòu)發(fā)展性評價(jià)參照標(biāo)準(zhǔn)”。這個(gè)“定位儀”包含一個(gè)“層級表”，一組對應(yīng)例證每一個(gè)層級的文章樣例，一套讓文章從C級發(fā)展到B級、由B級發(fā)展到A級的策略。

在擁有這樣的“定位儀”的情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)寫作前就有了一個(gè)反思的契機(jī)：利用這個(gè)“定位儀”給自己現(xiàn)有的寫作水平中的某一個(gè)“點(diǎn)”進(jìn)行“定位”。

契機(jī)2——學(xué)中：仔細(xì)體會(huì)標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)中的反思是教師引導(dǎo)學(xué)生“體會(huì)”。“發(fā)現(xiàn)”是讓人激動(dòng)的事情，然而發(fā)現(xiàn)了自身的問題要解決可不是一蹴而就的，尤其在一些綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)方面。我們?nèi)砸詫W(xué)生的寫作學(xué)習(xí)為例。學(xué)生擁有了“定位儀”，也進(jìn)行了自我診斷，下面怎么辦？行動(dòng)起來，利用策略修改自己的文章，修改后對照發(fā)展性層級表再定位，檢核是否“發(fā)展”了?！皺z核”的環(huán)節(jié)需要教師組織引導(dǎo)，讓學(xué)生抓住這個(gè)反思的契機(jī)，進(jìn)行自我學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)。

契機(jī)3——學(xué)后：歸納總結(jié)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)后的反思是教師引導(dǎo)學(xué)生“總結(jié)”。其實(shí)學(xué)中的反思也是一種歸納總結(jié)，只是比較零星，缺乏完整性。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的反思非常重要的一步就是學(xué)生的自我總結(jié)。在寫作教學(xué)一個(gè)單元之后，要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將寫作實(shí)踐的體會(huì)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提升，以便于在大腦中形成一個(gè)固定的意識(shí)，以后寫作的時(shí)候就能比較方便地提取出來。

（作者單位：江蘇省常州高級中學(xué)）