柳林

摘 要：隨著課改的實(shí)施，課堂討論已成為教師樂于采用的一種教學(xué)策略。按照新課標(biāo)要求，課堂討論在發(fā)揮學(xué)生主體地位、彰顯學(xué)生個(gè)性發(fā)展的能力方面起著重要作用。但是，目前有些課堂討論不能取得良好效果，教師在組織學(xué)生討論過程中如何操作才能避免走入誤區(qū)，讓課堂討論更有實(shí)效性，這是需要廣大老師思考的。

關(guān)鍵詞：課堂討論；歷史；主體性

隨著課改的實(shí)施，課堂討論已成為教師樂于采用的一種教學(xué)策略。有的教師上課討論甚至成了一種定式，卻未達(dá)到預(yù)期效果。為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況呢？筆者歸納了以下幾方面：

一、選擇的討論題不當(dāng)，流于形式

有些討論題的提出只是為了活躍氣氛，調(diào)控時(shí)間；有的問題既沒吸引力，又沒思維含量且沒有關(guān)注學(xué)生。更有甚者，當(dāng)學(xué)生的回答超出了教學(xué)內(nèi)容或提出奇特問題時(shí)，不會(huì)講評(píng)，便進(jìn)行討論，討論似乎成了教師運(yùn)用“教育機(jī)智”的載體。

比如上《鄭和下西洋》時(shí)，某教師設(shè)計(jì)了很多討論題，整節(jié)課學(xué)生反應(yīng)積極。其中：“假如你生活在當(dāng)時(shí)，你是否愿意去遠(yuǎn)航？為什么？”這個(gè)問題是否具有討論價(jià)值暫且不提，只談這個(gè)問題的指向，它明顯帶有個(gè)人的主觀傾向性，基本不用討論就能得出結(jié)論，感覺是為了討論而討論。有的學(xué)生東拉西扯慢慢就偏離了主題。筆者認(rèn)為教師要在設(shè)計(jì)問題上多下工夫，設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為目的，選出具有核心和基礎(chǔ)地位的知識(shí)來設(shè)計(jì)問題，使學(xué)生通過討論掌握知識(shí)的主干，形成擴(kuò)充自己基礎(chǔ)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)。問題不僅要突出重難點(diǎn)，更要注意知識(shí)的發(fā)散、能力的培養(yǎng)，最大限度地發(fā)揮問題討論的價(jià)值。

二、討論的隨意性明顯，質(zhì)量難以保證

有時(shí)討論成了教師調(diào)節(jié)時(shí)間的工具。時(shí)間過緊，教師就會(huì)進(jìn)行蜻蜓點(diǎn)水式討論?！拔医o你三分鐘討論”“盡快討論”這只能是逼著學(xué)生機(jī)械地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，不能發(fā)揮學(xué)生的潛能。時(shí)間過剩時(shí)，教師又會(huì)讓學(xué)生長時(shí)間“深入討論”。這樣做只是為了環(huán)環(huán)相扣地完成教學(xué)各步驟，其結(jié)果是效率低下。

教師要給學(xué)生留足時(shí)間解讀問題，深入思考。例如這個(gè)討論：唐朝“開元盛世”是繁榮時(shí)期的盛世，清朝“康乾盛世”是衰落時(shí)期的盛世，兩個(gè)盛世各有什么特點(diǎn)？教師給學(xué)生時(shí)間去查閱資料，分析對(duì)比，然后討論，使學(xué)生能較好地歸納兩個(gè)盛世的特點(diǎn)，觀察總結(jié)歷史全程。反之，學(xué)生要么坐享其成，要么人云亦云，要么低頭不語，要么七拼八湊。只有有準(zhǔn)備的討論才會(huì)有思維的碰撞、情感的交融、新觀點(diǎn)的涌現(xiàn)。

三、教師不應(yīng)只是課堂討論的旁觀者，而應(yīng)成為積極的參與者

有的教師布置討論后，就置身于學(xué)生之外。偶爾走到學(xué)生中象征性地指導(dǎo)一下。有的學(xué)生本來討論挺熱烈的，當(dāng)教師過來時(shí)，反而不好意思討論了。這說明教師平時(shí)在教學(xué)中很少參與學(xué)生的討論，“突然”參與其中時(shí)，學(xué)生膽怯了。小組成員對(duì)同一問題理解存在差異，教師如果不依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)加以指導(dǎo)，課堂討論就會(huì)變得雜亂無章，變成“菜市場(chǎng)”。有的同學(xué)高談闊論，如果一個(gè)組里的學(xué)生都是這樣，那討論就會(huì)變成爭(zhēng)執(zhí)。那些性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)基礎(chǔ)不好的學(xué)生，沒有教師的鼓勵(lì)，就沒勇氣加入討論。

教師只有以組織者、引導(dǎo)者、合作者的多重身份參與，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。對(duì)思維活躍的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其創(chuàng)意，及時(shí)分享，達(dá)到思維發(fā)散、資源共享的目的；對(duì)后進(jìn)生，同他們一起討論，隨時(shí)點(diǎn)撥，使每個(gè)學(xué)生在討論中學(xué)有所得。教師只有親身參與才會(huì)感受到學(xué)生思維的廣度和深度，才能清楚地了解組織形式的利弊，不斷改進(jìn)討論方法，提高討論實(shí)效。

四、忽視了課堂討論的過程性和結(jié)果性評(píng)價(jià)以及討論后的知識(shí)整合

學(xué)生在討論中會(huì)提出獨(dú)到的見解，但他們不能確定這些見解的正確性，這就需要教師作出評(píng)價(jià)。如能對(duì)他們的新思維予以肯定，學(xué)生的心理會(huì)得到滿足和鼓勵(lì)，會(huì)更積極地投入討論。在總結(jié)時(shí)，也不能簡單地說一句“好”“我很欣賞你的觀點(diǎn)”。

教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)、合作態(tài)度、方法、情緒等進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，總結(jié)時(shí)，要針對(duì)每一組的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)成為課堂討論的發(fā)動(dòng)機(jī)和助推器。

筆者還注意到，學(xué)習(xí)是把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化的過程，學(xué)生必須對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體把握。討論特別是分組討論很容易把一個(gè)完整的知識(shí)體系肢解了，造成學(xué)生對(duì)本組討論的知識(shí)精通，對(duì)其他小組討論的問題認(rèn)識(shí)膚淺。討論時(shí)，大多數(shù)學(xué)生注重呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，對(duì)別組的討論充耳不聞。而教師的處理也過于簡單化，只單獨(dú)對(duì)每組的討論結(jié)果作評(píng)價(jià)，沒有再把所有組的觀點(diǎn)整合起來，這就割裂了知識(shí)的整體性，違背了討論的初衷。

教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生傾聽別人的想法，完成知識(shí)的“整體—分解—整合”。學(xué)生只有學(xué)會(huì)互相接納、欣賞、分享、互助，才能更有效地學(xué)習(xí)。

課堂討論無疑是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究知識(shí)的較好形式。有效的課堂討論應(yīng)追求學(xué)生內(nèi)在思維的活躍，腦力勞動(dòng)的適度興奮和緊張以及隨之產(chǎn)生的體驗(yàn)和感悟的加深。要達(dá)到這樣的要求，教師不僅要精心選題，有序組織學(xué)生討論，還要積極地參與到學(xué)生中去，并對(duì)討論結(jié)果作出有效評(píng)價(jià)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效整合。這樣的課堂討論才能真正落到實(shí)處，體現(xiàn)出價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

趙昌木.教師在批判性教學(xué)反思中成長[J].教育理論與實(shí)踐，2004（9）.

（作者單位 江蘇省常州鐘樓實(shí)驗(yàn)中學(xué)）