周弼晗

摘 要： 自提出通識教育概念之后，世界各國家與地區(qū)都積極發(fā)展高校通識教育體系。經(jīng)過多年的發(fā)展，目前我國高校幾乎均有通識教育課程體系。然而由于發(fā)展時間較短，我國的通識教育在目前的發(fā)展過程中仍存在課程設(shè)置、師生重視程度等方面的問題。

關(guān)鍵詞： 通識教育 發(fā)展歷程 存在問題

早在19世紀(jì)20年代，美國高校就提出了通識教育的概念，這是通識教育第一次與高等教育聯(lián)系起來。自此，世界各個國家與地區(qū)都在積極發(fā)展高校通識教育體系。然而由于世界各國的政治經(jīng)濟(jì)、歷史條件、發(fā)展水平不同，以及對于通識教育的理解認(rèn)識不同，在通識教育的發(fā)展水平上也存在巨大差異。目前我國高校的通識教育課程設(shè)置經(jīng)過了多年的發(fā)展，幾乎所有高校都有各自的通識課程體系，也存在一些問題。

1.通識教育的概念理解

1945年，美國高等教育史上著名的《自由社會中的通識教育》的報告將通識教育定義為“學(xué)生在整個教育過程中，首先作為人類一個成員和一個公民所接受的那部分教育。這種通識教育可以賦予人們在生活中必備的各種知識、能力、思考、信念、修養(yǎng)等，培養(yǎng)情感和智力全面發(fā)展的人”[1]。通識教育的目標(biāo)是“以人為本”，是對于人類知識總括性和綜合性的理解，幫助學(xué)生形成內(nèi)心統(tǒng)一的認(rèn)識觀與世界觀，并通過理性與感性的均衡發(fā)展，使之形成完善的人格。

著名學(xué)者羅素認(rèn)為，科學(xué)具有固有價值和內(nèi)在目的，而非功利性的學(xué)問（例如歷史、文學(xué)、建筑、繪畫等），雖然看不到直接的功利性效果，卻是人類所必需的[2]。大學(xué)作為一個傳授普遍知識的地方，應(yīng)該在盡可能堅實的知識基礎(chǔ)上促進(jìn)人的認(rèn)知發(fā)展，要求各學(xué)科的平衡，而不應(yīng)該偏向人文或者自然科學(xué)中的任一科。

目前，通識教育尚未有一個普遍公認(rèn)的概念。各個國家地區(qū)的發(fā)展情況不同，對于通識教育的理解也不同，通識教育的概念與內(nèi)容也會隨著時代的變化、社會的進(jìn)步而進(jìn)一步豐富。盡管如此，各個國家對于通識教育的理念與目標(biāo)的認(rèn)識卻是統(tǒng)一的。通識教育是對學(xué)生進(jìn)行非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、能力和態(tài)度的教育。這一理念，需要通過各個學(xué)科的課程教學(xué)實現(xiàn)，而非僅思想政治課或者是人文課程能夠達(dá)到的[3]。

2.我國高校通識教育發(fā)展歷程

在1949年之前，我國通識教育以“通才教育”的形式存在著。自清朝末年，通才教育就成為京師大學(xué)堂（今北京大學(xué)與北京師范大學(xué)的前身）課程設(shè)置的指引。學(xué)生必須學(xué)習(xí)三年的基本課程，才能進(jìn)入三年的專門學(xué)的學(xué)習(xí)?；菊n程與專門學(xué)課程設(shè)置分別與當(dāng)時國外大學(xué)的通識教育課程與專業(yè)主修課程相似。這是我國文化與西方文化相結(jié)合的產(chǎn)物，在學(xué)習(xí)西方教育體系結(jié)構(gòu)的同時，通才教育又帶有封建色彩，非常重視綱常禮教及傳統(tǒng)文化教育。

到了民國初年，蔡元培主持和制定了《大學(xué)令》等一系列的政策法規(guī)，擴(kuò)充文理，積極改變“輕學(xué)重術(shù)”的思想。時任北京大學(xué)校長的蔡元培，于1919年廢除北大文理分科，按照學(xué)科門類建系。這項改革使各學(xué)科中既有專業(yè)教育，又有通識教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，以求文理相顧、通達(dá)共識之目的[4]。

新中國成立后，我國的高等教育由通才教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷２沤逃?。這個階段我國強(qiáng)調(diào)單科性的獨立學(xué)院，將原有的綜合性大學(xué)調(diào)整為文理工科分家的局面。專業(yè)數(shù)量迅速增加，專業(yè)口徑越來越窄，通識教育被完全忽視?！拔幕蟾锩逼陂g，我國的高等教育更是受到嚴(yán)重破壞，高校都被迫停止招生。到1978年恢復(fù)高考之后，重理輕文的現(xiàn)象仍舊十分嚴(yán)重，重技術(shù)輕軟科學(xué)，專業(yè)教育進(jìn)一步加劇。

20世紀(jì)80年代，我國高等教育進(jìn)行改革，拓寬專業(yè)口徑，加大專業(yè)覆蓋面，提高適應(yīng)性，開始重新重視通識教育，采取一系列措施，改革過分專業(yè)化的高等教育結(jié)構(gòu)。90年代，在我國經(jīng)濟(jì)文化迅速發(fā)展的同時，高等教育越來越重視人的發(fā)展，重視人才的綜合素質(zhì)和能力。我國高等學(xué)校課程設(shè)置開始進(jìn)行改革，采取了一系列的結(jié)構(gòu)性的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。1998年《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》出臺，全國各高等學(xué)校開始推廣開展素質(zhì)文化教育，從此通識教育在我國受到廣泛重視，各個高校都已開始建立通識教育課程體系[5]。

3.通識教育現(xiàn)階段實施過程中出現(xiàn)的問題

在我國的高等教育歷史中，通識教育的地位經(jīng)歷了曲折的變化，可以說我國目前的通識教育體系是從20世紀(jì)80年代開始逐步建立起來的。目前通識教育在我國各高校都得到普遍的重視，但是由于發(fā)展的時間較短，我國的通識教育在目前的發(fā)展過程中仍存在很多問題。

3.1課程設(shè)置缺乏合理性

目前我國高校普遍將課程設(shè)置分為專業(yè)課程與非專業(yè)課程兩種模式。專業(yè)課程包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程及專業(yè)選修課，非專業(yè)課程包括公共必修課與全校選修課。其中，公共必修課包括大學(xué)英語、體育、思想政治教育、數(shù)學(xué)等課程，全校選修課包括與人文社科、自然科學(xué)相關(guān)的與專業(yè)課程相關(guān)性不大的課程。非專業(yè)課程學(xué)分達(dá)到學(xué)生總學(xué)分的40%以上。然而，這部分課程學(xué)分中，公共必修課學(xué)分占非專業(yè)課程總學(xué)分的70%以上。相比之下，學(xué)生能夠自由選擇的全校選修課學(xué)分很少。學(xué)校開設(shè)的各種全校選修課也是五花八門，各種課程總數(shù)高達(dá)上百門，使原本就偏重專業(yè)課程的課程設(shè)置更難以達(dá)到通識教育的根本目的[6]。尤其在理工科院校中，學(xué)科門類較少，師資短缺，因此課程覆蓋面不夠廣，較為零散，文化素質(zhì)教育選修課構(gòu)成比例不均衡，更加難以達(dá)到文理兼重的目標(biāo)。

3.2學(xué)生學(xué)習(xí)精力有限

我國大學(xué)生本科階段的所需的學(xué)分?jǐn)?shù)量要求較高，課時數(shù)較多，學(xué)生要學(xué)習(xí)的課程較多，能夠自主支配的時間較少。大部分學(xué)生在完成了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)之后，很難再有時間與精力去學(xué)習(xí)相對而言不那么重要的非專業(yè)課程。而通識教育課程的任課教師們也了解學(xué)生的這一狀況，因此教師會降低課程的教學(xué)要求，甚至沒有什么教學(xué)要求。大多數(shù)通識教育課程的期末評分都是以開卷考試或者寫一篇與課程內(nèi)容相關(guān)的文章的形式進(jìn)行，這樣學(xué)生更缺少認(rèn)真學(xué)習(xí)的動力。在這樣的情況下，我國高校的大部分通識教育課程并不能達(dá)到良好的教學(xué)效果，而是變成了沒有實際意義與作用的擺設(shè)課程。

另外，很多學(xué)生對于選修通識課程的積極性不高，多傾向于選擇容易考過、容易拿高分的課程，僅僅是為了得到畢業(yè)所需要的學(xué)分而選修。通識課程對于學(xué)生的影響不大，不能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、綜合素質(zhì)及提高學(xué)生做人品質(zhì)的根本目的。所以，我們現(xiàn)在所需要做的不僅僅是強(qiáng)調(diào)通識教育的重要性，提高對通識教育的認(rèn)識，而是更切入實際地調(diào)整高校課程設(shè)置，合理安排課時，增強(qiáng)通識課程教育效果，否則，中國高校的通識教育是無法真正達(dá)到通識教育的目標(biāo)與效果的。

3.3教師重視程度不夠

當(dāng)前，我國政府大力支持高?？蒲邪l(fā)展，大部分高校都以科研為主導(dǎo)職能。首先，在職稱評定、績效考核等方面，教師在科研方面取得成果遠(yuǎn)比在教學(xué)方面取得成果更占分量。在學(xué)術(shù)圈中，教師獲得科研學(xué)術(shù)成果也比獲得教學(xué)獎項更能得到圈內(nèi)同行的認(rèn)可。從教師個人角度來看，由于評職稱等壓力，科研比教學(xué)更加受重視，并且，相對于傳授現(xiàn)有知識的教學(xué)過程來說，創(chuàng)新創(chuàng)造的科研過程更加會讓教師有個人成就感。在這樣的氛圍下，通識教育也深陷困境。

其次，目前我國高校都以院系劃分行政單位，教師隸屬于各個院系。在這樣的組織構(gòu)架下，教師優(yōu)先考慮的是自己在本學(xué)院本專業(yè)內(nèi)的事業(yè)發(fā)展，因此會更傾向于教授本專業(yè)的專業(yè)課程。相比之下，通識教育課程是為非本專業(yè)的學(xué)生教授一些入門的知識，教師只有在受到強(qiáng)制要求的情況下才愿意開設(shè)通識教育課程。對于各院系來說，院系的發(fā)展主要在于教學(xué)與科研方面，因此從院系層面來看，教師專注于科研及本院系專業(yè)課程教學(xué)遠(yuǎn)比專注于通識教育課程對院系發(fā)展更有作用。因此，教師對于通識教育課程的重視程度有限，課堂教學(xué)效果也必然受到影響。

4.結(jié)語

目前我國高校普遍以公共必修課與公共選修課作為通識教育課程，但是教學(xué)效果差強(qiáng)人意。雖然我國現(xiàn)在對通識教育越來越重視，但是現(xiàn)行的通識課程體系很難達(dá)到通識教育的目標(biāo)。要判斷課程是否是通識教育課程，應(yīng)該從課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)通識教育的目標(biāo)這個方面來研究，而不是從課程的形式、內(nèi)容等角度。而現(xiàn)在我國通識教育課程難以做到以個人發(fā)展為中心，課程目標(biāo)與課程內(nèi)容相背離，各項課程之間也缺乏聯(lián)系。

通識教育的水平直接關(guān)系到學(xué)生的個人素質(zhì)與能力，代表著大學(xué)的教育水平。因此，提高通識教育的水平對于大學(xué)乃至我國高等教育都有重大意義。因而，只有正確認(rèn)識通識教育的理念與發(fā)展歷史、正確對待當(dāng)前存在的問題才有助今后我國通識教育的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜國均.《哈佛通識教育紅皮書》鏡詮[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012（6）：115-120.

[2]易紅郡.英國大學(xué)通識教育的理論及途徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2012，30（4）：89-95.

[3]龔金平.我國大學(xué)通識教育的實施現(xiàn)狀與反思[J].黑河學(xué)刊，2011（3）：91-93.

[4]曲士培.中國大學(xué)教育發(fā)展史[M].北京大學(xué)出版社，2006.

[5]孫培青.中國教育史（修訂版）[M].華東師范人學(xué)出版社，2006.

[6]陳秀平，劉拓.我國高校通識教育現(xiàn)狀比較分析[J].中國電力教育，2003（2）：48-53.