陳亞亞

近年來，在語文教育領(lǐng)域，“寫作背景”（也稱“時(shí)代背景”）的問題被放大成了一個(gè)能左右教學(xué)質(zhì)量的問題。例如，在談到古典詩歌的解讀時(shí)，復(fù)旦大學(xué)葛兆光教授在他所寫的《 漢字的魔方 》一書中，明確指出“背景分析”不是一把萬能鑰匙，因?yàn)椤耙詺v史的背景”去分析，容易“曲解詩歌的意義”。他對(duì)“背景分析”基本上持否定的態(tài)度。這實(shí)際上反映了當(dāng)下人們的一種心態(tài)：文本有“自足性”，“背景分析”應(yīng)驅(qū)逐。這樣看來，“寫作背景”在語文教學(xué)中似乎有些問題。在文本教學(xué)中介紹“寫作背景”真的過時(shí)了嗎？我們真的可以把它從語文教學(xué)中完全驅(qū)逐出去嗎？

1.歷史：“寫作背景”曾經(jīng)長(zhǎng)期占領(lǐng)語文課堂

“寫作背景”在語文教學(xué)中曾經(jīng)很重要。在新中國(guó)成立后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，課文的教學(xué)流程基本都是固定的：先是揭題，接著介紹作者和寫作背景，最后才是文章解讀。“寫作背景”成為一個(gè)不可缺少的教學(xué)內(nèi)容。長(zhǎng)期以來，語文課都存在“政治化”傾向，而語文教育本身的特點(diǎn)常常被忽略，真正屬于語文的東西太少?！皩懽鞅尘啊敝浴白呒t”，正是受當(dāng)時(shí)政治大環(huán)境的影響?，F(xiàn)在看來，從“寫作背景”入手來學(xué)習(xí)一篇文章，很容易就將文本與政治、與時(shí)代鏈接起來，且無需對(duì)文章再進(jìn)行更深入細(xì)致的解讀。在“政治第一”“思想掛帥”的時(shí)代，這是緊跟時(shí)代，體現(xiàn)教學(xué)“先進(jìn)性”的一條捷徑。然而這種將“寫作背景”作用推向極致的做法，對(duì)語文教育造成了很大的傷害。往小處說，容易讓學(xué)生忽視文本內(nèi)容，讓他們不會(huì)解讀文章；往大處說，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生語文課就是思想品德課的錯(cuò)覺，從而使他們?nèi)鄙傩蕾p文學(xué)之美的能力。

2.現(xiàn)狀：誤讀新課程理念，讓“寫作背景”失寵

語文新課程改革全面啟動(dòng)后，特別強(qiáng)調(diào)語文是“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一。而這讓不少教師產(chǎn)生了誤解，以為從此不要文本的解讀，可以不要“思想性”了，于是就自覺地將“思想性”與“工具性”和“人文性”對(duì)立起來。因?yàn)闅v史的教訓(xùn)讓大家認(rèn)為，再像過去那樣強(qiáng)調(diào)“思想性”，語文課就缺少了語文味，課堂就有被異化的危險(xiǎn)；教學(xué)中還強(qiáng)調(diào)“思想性”，就會(huì)與新課程理念格格不入，成為觀念落后的標(biāo)志。于是與“思想性”息息相關(guān)的寫作背景，也就無可奈何地失寵了。

3.態(tài)度：對(duì)不同文本的“寫作背景”要區(qū)別對(duì)待

無論是把“寫作背景”推上天，還是把它踩入地，這兩種態(tài)度都走了極端，都不可取。儒家文化中的“執(zhí)兩用中”的思維方式，為我們提供了一種可取的路徑。所謂“執(zhí)兩用中”，是指做事要根據(jù)不同情況，采取適宜的辦法。具體運(yùn)用到語文教學(xué)中，就是要辯證地來看待和運(yùn)用寫作背景這項(xiàng)教學(xué)資源。有些文本具有最完整的自足性，其寫作背景與文本的關(guān)聯(lián)度較低，我們就可以將背景隱去，畢竟背景并非走向文本闡釋之門的唯一路徑；有些文本，不具有完全的獨(dú)立性，與背景的關(guān)聯(lián)度較高，我們就要適時(shí)適度地引入寫作背景，為文本的解讀找尋一把匹配的鑰匙。不同的文本就應(yīng)該區(qū)別對(duì)待，不能一概而論?！皥?zhí)兩用中”是我們處理寫作背景資源的正確導(dǎo)向。

4.操作：學(xué)習(xí)傳記類文本要特別強(qiáng)調(diào)“寫作背景”

傳記類文本與一般的文本相比，具有更大的真實(shí)性。這種真實(shí)性是一種強(qiáng)大的力量。無論是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還是觸動(dòng)學(xué)生的心靈，挖掘文本對(duì)于生命的關(guān)注問題都是應(yīng)該的。因此，對(duì)于這一類文本，我們?cè)趥湔n時(shí)需要搜集相關(guān)的背景資料，擴(kuò)展文本的信息容量。在教學(xué)中要調(diào)用相關(guān)的背景材料來幫助學(xué)生理解文本，喚醒語言的生命，增強(qiáng)文本的真實(shí)性力量。例如，我們引導(dǎo)學(xué)生閱讀《 淘氣小浣熊 》這本書，學(xué)生在整體閱讀后，很容易了解故事的梗概——一個(gè)名叫斯特林·諾斯的小男孩，孤苦伶仃，沒有媽媽，爸爸也經(jīng)常不在家。他不得不與寵物為伴。斯特林漸漸發(fā)現(xiàn)，圍繞在他周圍的是這樣一群活寶：古板的圣伯納犬、各種貓、一家臭鼬和一只烏鴉。有一天，他又在森林里發(fā)現(xiàn)了一只小浣熊——“小淘氣”。于是他全新的生活開始了……故事的結(jié)尾是這樣的：“小淘氣”長(zhǎng)大了，已經(jīng)不適合做寵物了，于是，它決定去尋找自己的生活。故事在結(jié)尾處留下很大的想象空間：“小淘氣”的最終命運(yùn)是怎樣的？如果此時(shí)教師引入后續(xù)的背景材料，更有利于釋放這一傳記文本的真實(shí)力量。教師可以告訴學(xué)生，諾斯在世的時(shí)候，人們最愛問的就是這個(gè)問題。盡管諾斯后來再也沒有見到過“小淘氣”，但難能可貴的是他仍然堅(jiān)持兌現(xiàn)了12歲時(shí)作出的承諾：不獵殺、不圍捕任何鳥類和其他動(dòng)物。人即文本，文本即人，作者言行一致、熱愛動(dòng)物的情懷，更能感動(dòng)讀者。如果我們?cè)俑嬖V學(xué)生，1992年，斯特林·諾斯社團(tuán)買下了諾斯兒時(shí)在威斯康星埃杰頓與“小淘氣”共同住過的房子，并成立了一家博物館，學(xué)生是不是更會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的信任感呢？是不是會(huì)在心中升騰起某種與文本中的情境相遇的強(qiáng)烈期待呢？后續(xù)背景的導(dǎo)入，能夠讓文本變得立體、豐滿起來，最大程度還原全部的真實(shí)，讓傳統(tǒng)文本成為富有活力的真實(shí)學(xué)習(xí)情境。

除傳記類文本需要調(diào)用寫作背景之外，對(duì)于那些和現(xiàn)在的學(xué)生生活有“隔閡”的文本，也需要調(diào)用恰當(dāng)?shù)谋尘敖榻B。因?yàn)檫@樣有助于讓學(xué)生跨越時(shí)空，將冰封的文本盡快地消融。

總之，在文本教學(xué)中介紹寫作背景并不過時(shí)。實(shí)際上在語文教學(xué)中，寫作背景本身不是問題，重要的是如何在文本學(xué)習(xí)中運(yùn)用好的問題——能有效增加文本內(nèi)涵解讀的完整性，這才是最理想的運(yùn)用。

（作者單位：南通市通州區(qū)東社中學(xué)小學(xué)部，江蘇 南通，226322）