黃海梅

生成性課堂，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生以及生生互動(dòng)產(chǎn)生和形成的課堂。它是新課程改革對(duì)課堂教學(xué)提出的新要求。為此，教師要樹立交往互動(dòng)的教學(xué)本質(zhì)觀，培育教育智慧和教學(xué)機(jī)智，大膽突破提前預(yù)設(shè)的場(chǎng)景、程序、效果，充分把握和發(fā)揮課堂生成的課程資源，組織學(xué)生參與自主創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生搭建展示才能的舞臺(tái)，讓學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，產(chǎn)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得豐富的情感體驗(yàn)，構(gòu)建起開(kāi)放的、充滿活力的、全面發(fā)展的語(yǔ)文課堂教學(xué)新模式。為和諧統(tǒng)一“提前預(yù)設(shè)”與“動(dòng)態(tài)生成”這對(duì)看似矛盾體，結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐與探索，筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下四個(gè)方面去努力。

一、突破預(yù)設(shè)教案，隨機(jī)動(dòng)態(tài)生成

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體。我理解：課堂教學(xué)是需要“預(yù)設(shè)”的，一定的預(yù)設(shè)是保證課堂教學(xué)效果的前提，但是課堂教學(xué)又不能拘泥于預(yù)設(shè)，應(yīng)設(shè)置一定的空間，給予一定的彈性。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)時(shí)，要注重在課前預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上通過(guò)激勵(lì)、引導(dǎo)、提升，生成出師生之間的熱烈交流，以及學(xué)生對(duì)課堂的更深理解、對(duì)學(xué)習(xí)更加濃厚的興趣。從這個(gè)意義上來(lái)講，生成是語(yǔ)文課堂的活力所在。從預(yù)設(shè)到生成的過(guò)程，就是師生發(fā)揮潛力、表現(xiàn)個(gè)性、愉悅心靈、提升素養(yǎng)、抒發(fā)詩(shī)意的心靈歷程。

事實(shí)上，在課堂中往往是教師課前備課很充分，預(yù)設(shè)似乎很好，但在實(shí)際教學(xué)中，預(yù)設(shè)往往跟不上變化。當(dāng)我們拿著課前精心準(zhǔn)備的教案與學(xué)生對(duì)話時(shí)，學(xué)生往往不順著教師的思路走，跳出我們預(yù)先設(shè)定的框架，令我們措手不及。所以，每一節(jié)課都是對(duì)預(yù)設(shè)的突破，能否現(xiàn)場(chǎng)生成，其實(shí)就是在考驗(yàn)教師是否具備駕馭課堂的智慧。生成的課堂也許較預(yù)設(shè)的課堂會(huì)“亂”些，但它更加尊重學(xué)生的思維，因而也往往更加受到學(xué)生的歡迎。

例如，在教學(xué)《 嚴(yán)監(jiān)生 》時(shí)，我的教學(xué)預(yù)設(shè)是：抓住中心句后，引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，在讀中感悟、體會(huì)嚴(yán)監(jiān)生愛(ài)財(cái)勝過(guò)生命的貪婪本性，從而引起學(xué)生心理和情感上的共鳴。然而，教學(xué)中，有學(xué)生出人意料地要求通過(guò)課本劇表演，來(lái)體會(huì)人物的思想感情。我沒(méi)猶豫，當(dāng)即同意。只見(jiàn)那位學(xué)生興奮地走上講臺(tái)，通過(guò)傳神的表演呈現(xiàn)了嚴(yán)監(jiān)生的形象，贏得了同學(xué)們的陣陣掌聲。一個(gè)預(yù)設(shè)的改變，卻讓學(xué)生更加生動(dòng)地體會(huì)了課文內(nèi)容和人物的思想感情，并且生成出了師生關(guān)系的平等對(duì)話，使課堂氣氛更加充滿生機(jī)和活力。所以說(shuō)，當(dāng)課堂上出現(xiàn)課前未曾預(yù)設(shè)的內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)推動(dòng)機(jī)械的預(yù)設(shè)教案走向隨機(jī)的“動(dòng)態(tài)生成”，使學(xué)生感受到自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者，從而產(chǎn)生思維的碰撞和認(rèn)知的升華。

二、接納教學(xué)意外，順勢(shì)動(dòng)態(tài)生成

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動(dòng)?！币虼?，教師應(yīng)該接納和珍視教學(xué)中的意外情況，把它建構(gòu)生成為“高效的教學(xué)環(huán)節(jié)”，從而開(kāi)創(chuàng)“柳暗花明又一村”的新意境。

課堂上的意外亮點(diǎn)，集中體現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)言上。課堂上的傾聽(tīng)，往往能讓教師抓住個(gè)別學(xué)生的智慧火花，及時(shí)轉(zhuǎn)變思路，引導(dǎo)全班一起學(xué)習(xí)，脫去預(yù)設(shè)的僵硬外衣，演繹出具有生命活力的課堂。

例如，在一次語(yǔ)文課上，教室里突然飛進(jìn)了一只受傷的小鳥，它驚恐萬(wàn)狀地落在講臺(tái)上，瞬間打破了原有的教學(xué)秩序。學(xué)生們開(kāi)始小聲議論：有的說(shuō)“把它關(guān)進(jìn)鳥籠”，有的說(shuō)“怪可憐的，快送醫(yī)務(wù)室吧”……我沒(méi)有打斷學(xué)生的議論，而是讓他們大膽發(fā)表自己的看法。這下，學(xué)生們立刻興奮起來(lái)，他們各抒己見(jiàn)，不僅訓(xùn)練了想象能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，而且當(dāng)他們宣泄完對(duì)小鳥的關(guān)注后，接下來(lái)的學(xué)習(xí)效率反而更高了。相反，如果無(wú)視這堂課的意外情況，學(xué)生分心了，教學(xué)效果勢(shì)必會(huì)大打折扣。

誠(chéng)如蘇東坡所說(shuō)：“文章本天成，妙手偶得之?！睙o(wú)法預(yù)約的，才是更加精彩。教師要善于巧借“東風(fēng)”，合理利用意外送來(lái)的“及時(shí)雨”，敏銳地捕捉即時(shí)生成的教學(xué)機(jī)遇，抓住學(xué)生這種稍縱即逝的靈感，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，使課堂更加豐富、靈動(dòng)，帶來(lái)“無(wú)心插柳柳成蔭”的神奇感受，從而收獲更多意外的驚喜。

三、激發(fā)獨(dú)特體驗(yàn)，自覺(jué)動(dòng)態(tài)生成

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教學(xué)中“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。這就要求教師要確立新的教學(xué)價(jià)值觀——尊重差異，張揚(yáng)個(gè)性，多元解讀，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，而不是一味地迷信教師、迷信教材。但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師往往習(xí)慣于預(yù)設(shè)一個(gè)課堂框框，對(duì)學(xué)生采取統(tǒng)一要求，致使原本生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)變成嚴(yán)格執(zhí)行教案的固定程序，學(xué)生的主體意識(shí)被壓抑，體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的真正快樂(lè)，學(xué)生獨(dú)特的感受和理解也隨之消失殆盡。

加德納的多元智力理論認(rèn)為，學(xué)生的智力是有差異的，他們有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，也有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。所以，受限于個(gè)人的年齡心理、認(rèn)知水平、生活閱歷等不同，必然會(huì)對(duì)同一個(gè)事物的看法、體驗(yàn)不盡相同。因此，我覺(jué)得，在語(yǔ)文課堂中，不要死抱“預(yù)設(shè)”，而要努力去激活學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，活躍學(xué)生的思維，讓他們隨著文本產(chǎn)生思維交鋒，對(duì)課堂上的內(nèi)容進(jìn)行深入思考，體驗(yàn)到多姿多彩的精神文化享受，從而對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有新的發(fā)現(xiàn)、對(duì)學(xué)習(xí)方法有新的創(chuàng)新。例如，在教學(xué)《 三個(gè)兒子 》這一課時(shí)，我注重避免預(yù)設(shè)說(shuō)教式做法，不灌輸孝敬父母的大道理，也不逐字逐句地深挖細(xì)摳文章的思想內(nèi)涵，而是注重引導(dǎo)學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上，采用“在尊重文本價(jià)值的情況下談獨(dú)特感受”的策略，引領(lǐng)學(xué)生與課文進(jìn)行“真實(shí)的對(duì)話”。我讓學(xué)生思考“明明有三個(gè)兒子同時(shí)在眼前，為什么老爺爺卻說(shuō)只看到一個(gè)兒子？”這一問(wèn)題，讓學(xué)生自主尋找答案：課文中，在媽媽需要幫助的時(shí)候，只有“沒(méi)有什么特別的地方”的第三個(gè)兒子主動(dòng)幫媽媽提水，只有他知道替父母分憂，所以他才是媽媽“真正的兒子”。這個(gè)答案，在學(xué)生心里引起了共鳴，他們也由此明白了課文的主旨：兒女應(yīng)該以實(shí)際行動(dòng)為父母分擔(dān)生活重?fù)?dān)，要學(xué)會(huì)體貼孝順父母。

實(shí)踐證明，教師在預(yù)設(shè)課堂教學(xué)步驟時(shí)，要把尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)建立在“重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”的基礎(chǔ)上，重視激發(fā)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)與課文價(jià)值取向的和諧統(tǒng)一。

四、發(fā)揮作業(yè)效益，拓展動(dòng)態(tài)生成

布置作業(yè)，是課堂教學(xué)的重要組成部分，是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的依據(jù)之一。一直以來(lái)，作業(yè)的內(nèi)容、形式都由教師統(tǒng)一規(guī)定，把作業(yè)的功能定位于鞏固知識(shí)、強(qiáng)化技能等方面，導(dǎo)致作業(yè)陷入題型呆板、形式單調(diào)、內(nèi)容封閉的誤區(qū)，禁錮了學(xué)生潛能的發(fā)揮。學(xué)生是完成作業(yè)的主體，不同的個(gè)體對(duì)事物的體驗(yàn)、興趣是各不相同的。在布置作業(yè)時(shí)，我堅(jiān)持圍繞“作業(yè)為檢測(cè)有效教學(xué)而布置”這一要求，避免封閉性習(xí)題的答案唯一，努力讓學(xué)生充分發(fā)揮創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神，運(yùn)用多種思維方法，獲取多種結(jié)論。

例如，在教學(xué)《 三個(gè)兒子 》這一課后，我分層次設(shè)計(jì)了這樣的課后作業(yè)：（1）分角色朗讀。（2）演故事（要求丟開(kāi)書本，理解每個(gè)人物的內(nèi)心、語(yǔ)氣、動(dòng)作）。（3）為媽媽做一件力所能及的事情。這三道題，（1）和（2）為選做題，（3）為必做題。學(xué)生自愿組合，或讀書，或排演。這樣的安排，就把原先程序化的作業(yè)變?yōu)樯鷦?dòng)有趣的活動(dòng)，把抽象的文本轉(zhuǎn)化成一個(gè)真實(shí)的環(huán)境。學(xué)生根據(jù)自己的興趣，用自己喜歡的方式去參與作業(yè)，既為課文的學(xué)習(xí)提供了生活的體驗(yàn)，又提升了情感和價(jià)值觀。

所以，在布置作業(yè)環(huán)節(jié)上，教師可以突破課本的預(yù)設(shè)，堅(jiān)持從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，兼顧基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固與語(yǔ)文能力的發(fā)展，正確處理好全面發(fā)展與因材施教的關(guān)系。只有對(duì)教材中的習(xí)題進(jìn)行“二度開(kāi)發(fā)”，對(duì)一些習(xí)題進(jìn)行變動(dòng)或調(diào)整，編制出適合學(xué)生需要的、促進(jìn)學(xué)生思考的問(wèn)題，才能把課堂教學(xué)的效果延伸到學(xué)生熟悉的生活中，生成出對(duì)生活的觀察、體驗(yàn)、總結(jié)，培養(yǎng)自己的美德、理想和情操。

綜上所述，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師更多的責(zé)任是喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)激情，而不是灌輸；更多的是引領(lǐng)學(xué)生深入體驗(yàn)，而不是強(qiáng)制。通過(guò)靈活駕馭課堂各個(gè)環(huán)節(jié)，把規(guī)則的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為靈活的生成，使提前預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成緊密結(jié)合、和諧統(tǒng)一，真正把課堂還給學(xué)生，不斷培育學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)造精神。

（作者單位：漳州市長(zhǎng)泰縣農(nóng)場(chǎng)中心小學(xué)，福建 漳州，363900）