劉二喜

摘 要：在數(shù)學教學中，教師應(yīng)注重學生對知識的理解和應(yīng)用。不能采用“告訴式”的教學方法，而應(yīng)采用從特殊到一般，從具體到抽象，最終實現(xiàn)理解和運用數(shù)學知識，最大限度地克服學生數(shù)學學習中“會而不懂”“會而不全”的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：理解；教學；函數(shù)

在數(shù)學教學中，我們常常會抱怨自己的學生基礎(chǔ)太差，理解能力不好，題講了好幾遍，學生還是不會做，好容易學會了，過一段時間又忘了。我認為一個重要的原因就是學生對知識理解不透徹。造成理解不透徹的原因主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一、教師的教學方法過于陳舊

有些教師只注重教師的教，而不注重學生的學和做，認為只要教師講到位了，學生就應(yīng)該學會了，而事實恰恰相反，學生只是一味地模仿，沒有真正意義上的理解。例如，抽象函數(shù)的定義域教學。

出示例題：已知函數(shù)f（x）的定義域是[-2，7]，求函數(shù)f（3x+1）的定義域。

教師：由已知可知，對于f（ ），括號內(nèi)的數(shù)必須在區(qū)間[-2，7]上，所以-2≤3x+1≤7。解得-1≤x≤2。所以所求得函數(shù)的定義域是[-1，2]。

變式練習：已知函數(shù)f（x）的定義域是[3，+∞]，求f■的定義域。

總結(jié)：對于已知f（x）的定義域是[a，b]，求f[g（x）]的定義域這樣的問題，實際上是要我們解一個關(guān)于x的不等式a≤g（x）≤b。

從以上這堂課的教學片斷中，讓我明顯感受到學生對知識沒有理解透徹。聽了這個例題的講解，想必有不少學生會產(chǎn)生這樣的疑問：（1）題設(shè)條件中的定義域指向是誰？要求問題中的定義域指向是誰？（2）為什么對于f（ ），括號內(nèi)的數(shù)必須在區(qū)間[-2，7]內(nèi)？

在這堂課的教學中，教師只注重自己教，而忽視了學生的理解，學生只是學會了模仿，而不是真正意義上的學會。

二、教師的教學只重結(jié)果，對知識的溯源看得不重要

由于教師的教學只重結(jié)果，所以學生的懂也只知皮毛，而非真正意義上的明白，也就是只知其然，而不知其所以然。例如，在函數(shù)單調(diào)性的教學片斷中，求y=■的單調(diào)區(qū)間及其單調(diào)性。師：指出在一個函數(shù)的單調(diào)性中，如果有兩個或兩個以上的單調(diào)增區(qū)間或減區(qū)間時，不能用“∪”把他們并起來，而是用一個“，”把它們隔開就對了。最后在課堂總結(jié)時，教師要求學生在求單調(diào)區(qū)間時，注意不能用“∪”符號。

在以上知識的處理中，大多數(shù)教師采用“告訴式”的教學方法，是一個只重結(jié)果、不重過程的錯誤的教學行為，是學生對知識理解不到位的一個重要原因。其實正因為函數(shù)問題抽象、難理解，才為教師開展創(chuàng)造性教學提供了巨大的空間，從而提升學生抽象思維能力，為學生今后更好地學習函數(shù)奠定基礎(chǔ)。

在平常的教學中，我努力挖掘知識的溯源，了解數(shù)學知識發(fā)生與發(fā)展的背景，并根據(jù)知識的特點和學生學習數(shù)學的認知規(guī)律，分析學生的現(xiàn)有知識和可能的思維障礙，使內(nèi)容和教學方法的選擇更適合學生實際，并結(jié)合現(xiàn)代的教學理念，注重學生對知識的理解，做到“教而不告”。例如：

1.在抽象函數(shù)的定義域教學中

例1.（1）求f（x）=■的定義域。

（2）若f（x）=■，求y=f（3x+1）的定義域。

問題1：符號f（x）的數(shù)學涵義是怎樣的？

對應(yīng)法則“f”作用于對象x，所得的結(jié)果記為f（x）。

問題2：符號f（3x+1）的數(shù)學涵義是怎樣的？

問題3：f（x）與f（3x+1）的定義域指的是什么？

設(shè)計意圖：搭建從具體通向抽象的橋梁，為學生思考問題提供思維的載體。

例2.若f（x）的定義域是[0，+∞]，求y=f（3x+1）的定義域。

問題：概括解題步驟。

設(shè)計意圖：通過具體函數(shù)的解題思路，得出抽象函數(shù)的解題步驟。

例3.（1）若函數(shù)f（x）的定義域是[-2，7]，求y=f（3x+1）的定義域。

（2）若函數(shù)f（3x+1）的定義域是[-1，2]，求y=f（x）的定義域。

設(shè)計意圖：強化函數(shù)的定義域的數(shù)學意義，即定義域關(guān)注的是使對應(yīng)法則“f”有意義，而與對應(yīng)法則“f”作用的結(jié)果無關(guān)。

2.在對函數(shù)單調(diào)性區(qū)間不能用“∪”的問題的教學中

例4.求y=■的單調(diào)區(qū)間。

問題：y=■在定義域上為減函數(shù)嗎？為什么？

設(shè)計意圖：利用單調(diào)性的定義可判斷用“∪”把兩個區(qū)間并起來，y=■在定義域上就不是減函數(shù)了，故不能用“∪”。

例5.（1）y=x-1，（x≤1）x-3，（x>1）在定義域上為增函數(shù)嗎？為什么？（2）y=x-1，（x≤1）x，（x>1）在定義域上為增函數(shù)嗎？為什么？

設(shè)計意圖：當函數(shù)符合增函數(shù)定義，可以用“∪”，不符合增函數(shù)定義，不可以用“∪”。

例6.已知y=（3a-2）x-2a，（x≤1）（x-1）2，（x≥1）在R上為增函數(shù)，求a的取值范圍。

設(shè)計意圖：強化單調(diào)性的理解，在什么情況下可以用“∪”，在什么情況下不可以用“∪”。

我們要想更好地為學生傳授知識、打開思路、拓展思維，就要做到教學分析先于教學策略，滿足理解數(shù)學、理解學生、理解教學的需要。根據(jù)“教學有法，教無定法”的科學論斷，結(jié)合實際情況，采用切實可行的能夠反應(yīng)數(shù)學的本質(zhì)和有利于學生認知的教學方法，通過駕馭教材，走進學生心靈，順應(yīng)教學規(guī)律，教學定能結(jié)出累累碩果。

參考文獻：

[1]錢寧.為促進學生的理解而教.中學數(shù)學教學參考，2012（3）.

[2]鄭良，王峰.對函數(shù)單調(diào)性的一點認識.中學數(shù)學教學參考，2012（4）.

（作者單位 山西省孝義市新峪煤礦學校）