洪雅琴 巢麗娜

摘 要： 近年來對自我效能感的研究逐漸增多，但專門研究自我效能感與學生生物學習成績關(guān)系的文章并不多見，本文通過對151名高一學生的問卷調(diào)查，分析和研究了高一學生生物自我效能感與學習成績之間的關(guān)系。由調(diào)查結(jié)果可知，高一學生對生物課程的一般性自我效能感、學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感都普遍偏低，特別是學業(yè)自我效能感；影響高一學生生物學習成績最顯著的因素是自我調(diào)節(jié)學習效能感，二者呈現(xiàn)線性正相關(guān)，自我調(diào)節(jié)學習效能感越高，生物學習成績越高，標準化回歸方程為：生物學習成績=8.04+11.90×自我調(diào)節(jié)學習效能感。

關(guān)鍵詞： 高一學生 生物自我效能感 學習成績

1.引言

自我效能感是由美國心理學家Bandura，A.于1997年提出的概念，指人們對自己實現(xiàn)特定領(lǐng)域行為目標所需能力的信心或信念，它與自我能力感同義。一個相信自己能夠處理好各種事情的人，在生活和學習中會更主動、更積極。這種“能做”的認知反映了一種對環(huán)境的控制感，因此自我效能感反映了一種個體能采取適當?shù)男袆用鎸Νh(huán)境挑戰(zhàn)的信念。自我效能感以自信的觀點看待個體處理生活中各種壓力的能力。[1-2]

按照Bandura，A.的理論，不同自我效能感的人，其思維、感覺和行動都不同。在思維方面，自我效能感能在各種場合促進人們的認知過程和成績，這包括決策質(zhì)量和學業(yè)成就等。就感覺層面而言，自我效能感往往和抑郁、焦慮及無助相聯(lián)系。自我效能感能降低或提高個體的動機水平。在行動方面，自我效能高的個體會選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，他們?yōu)樽约捍_立較高的目標并能夠堅持到底。一旦開始行動，自我效能感高的人就會堅持更長的時間，付出較多的努力，遇到挫折時他們又能夠很快地恢復(fù)過來。[3-4]

自我效能感包含三個不同層次的自我效能感，分別是一般性自我效能感、學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感。本研究以高一學生為對象，在實際問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，分析和探討高一學生生物自我效能感狀況及生物自我效能感與學習成績之間的關(guān)系。

2.研究方法

2.1樣本

我們以江西省南昌市江西教育學院附屬實驗學校高一學生作為調(diào)查對象。該校高一年級學生正處于高一上學期，學生還沒有進行文、理分科。高一年級總共六個班級，分為2個重點班，2個次重點班，2個平行班。隨機選取了一個重點班（人數(shù)41人）、一個次重點班（人數(shù)50人）、一個平行班（人數(shù)60人），共發(fā)放問卷151份，全部收回，剔除無效問卷10份，最后得到有效問卷141份，有效問卷率為93%。

2.2研究工具

所有數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行數(shù)據(jù)處理。

調(diào)查問卷采用自我效能感綜合量表（Self-efficacy Cmoprehnesive scal）心理學量表，以問卷調(diào)查形式作為研究工具。該量表包含了三個不同層次的自我效能感的測量，分別是：

（1）一般自我效能感分量表（General Self-Efficacy Scale，簡稱GSES），由德國臨床和健康心理學家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年編制，中文版GSES該分量表共10個項目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，重測信度為0.83，分半信度為0.82，測量非特定領(lǐng)域的最廣泛的自我效能感。

（2）學業(yè)自我效能感分量表，由北京大學Insight Group在適應(yīng)性學習模式量表（PALS）中學生效能感分量表（Academic Efficacy）基礎(chǔ)上編制而成，共12個項目，測量學業(yè)領(lǐng)域中關(guān)于一般學習能力的自我效能感。

（3）自我調(diào)節(jié)效能感分量表，來自Bandura編制的“兒童自我效能感量表”中的“自我調(diào)節(jié)學習效能感分量表”（Self-Efficacy for Self-Regulated learning），共9個項目，測量個體對學習中的各種自我調(diào)節(jié)行為的自我效能感。

三個分量表均采用5級評分，從1表示“非常不符合”到5表示“非常符合”。各分量表的所有項目得分加起來除以項目數(shù)即為該分量表得分。得分越高，表示自我效能感水平越高。其中學業(yè)自我效能感分量表中有1項為否定陳述項目，在統(tǒng)計中一律反向記分。

我將學業(yè)自我效能感分量表、自我調(diào)節(jié)學習效能感分量表部分文字替為生物字樣，使之適合生物學科。

2.3研究步驟

問卷在2012年12月發(fā)放到了高一年級的3個班級，由各班的生物任課教師在課堂上把問卷分給學生，要求被試根據(jù)指導(dǎo)回答問卷，答完之后當場收回。問卷回收后剔除不合格問卷，并進行編碼處理。

3.結(jié)果與討論

3.1生物自我效能感綜合量表各分量表信、效度分析

因本研究中的自我效能感綜合量表稍作修改使之適合生物學科，故對各分量表重新進行信度、效度分析。三個分量表的信度、效度指標如下：

表1：自我效能感綜合量表各分量表信、效度

3.2高一學生生物自我效能感現(xiàn)狀

將學生的生物自我效能感的三個分量表得分進行統(tǒng)計，并進行獨立樣本T檢驗，檢驗值為3（三個分量表的總分為5，最低分為1，取中間值進行檢驗）（見表2、表3）。

由統(tǒng)計結(jié)果可知，高一學生一般性自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感都高于檢驗值3，而學業(yè)自我效能感顯著低于檢驗值3。出現(xiàn)這種情況，可能是由于剛步入高中的學生在初中階段學習生物并不是作為主要課程，而高一階段是他們第一次將生物作為像語數(shù)外這樣主要課程進行學習，學生由于對生物課程沒有過多的成功體驗，導(dǎo)致了學業(yè)自我效能感的顯著低下。

表2：高一學生生物自我效能各維度現(xiàn)狀及單個樣本T檢驗（檢驗值=3）

3.3高一學生生物自我效能感不同班級間的分析比較

為明確高一年級不同班級間自我效能感各維度上的差異，對其進行組間多重比較分析。由表3可知：一般性自我效能感和學業(yè)自我效能感班級之間不存在顯著差異，而自我調(diào)節(jié)學習效能感班級之間存在顯著差異。

雖然學業(yè)自我效能感3個班級之間不存在顯著差異，但由表4中3個班級兩兩比較的結(jié)果可知：重點班學業(yè)自我效能感顯著高于次重點班級。這個結(jié)果可能與班級的生物任課老師有關(guān)，也許老師對重點班和次重點的生物學習要求一樣，而次重點班的學習能力卻低于重點班，導(dǎo)致次重點班級學生的生物學習成功體驗較少，進而導(dǎo)致生物學業(yè)自我效能感的低下。對于平行班的學生，教師對其生物學習要求偏低，從而使學生生物學業(yè)自我效能感并沒有顯著低于重點班，但也沒有顯著高于次重點班。

由表3、4可知，自我調(diào)節(jié)學習效能感班級之間存在顯著差異，得分由高到低排列分別是重點班、次重點班、平行班，其中平行班和重點班的自我調(diào)節(jié)學習效能存在顯著差異，平行班與次重點班不存在顯著差異。

表3：不同班級之間自我效能感各維度上方差分析

**.表示在0.01水平上顯著相關(guān)。

表4：自我效能感各維度班級組間多重比較表

*.均值差的顯著性水平為0.05；**.表示在0.01水平上顯著相關(guān)。

3.4高一學生生物自我效能感與學習成績的相關(guān)分析

將高一學生的兩次生物月考成績的平均分作為學生的學習成績，對學生的學習成績與生物自我效能感的三個緯度進行相關(guān)分析。

表5：學習成績與生物自我效能感的三個緯度的相關(guān)分析

*.在0.05水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。**.在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

從表5可以看出，學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感與學生生物學習成績存在非常顯著的正相關(guān)（p<0.01）。生物自我效能感的三個影響因素之間也存在著顯著相關(guān)。

因此，將學生生物學習成績與學業(yè)自我效能感和學習成績自我調(diào)節(jié)學習效能感分別做散點圖，如圖1、2所示：

圖1 附注：Y軸表示學習成績，X軸學業(yè)自我效能感得分

圖2 附注：Y軸表示學習成績，X軸自我調(diào)節(jié)學習效能感得分

由圖1、2可知，高一學生生物學習成績與學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感存在線性正相關(guān)。因此，可以通過多元逐步線性回歸分析，確定生物學習成績與學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感之間的關(guān)系。

根據(jù)以上結(jié)果分析，以生物學習成績?yōu)橐蜃兞?，以學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感為預(yù)測變量，進行逐步回歸分析。

表6：生物學習成績與自我調(diào)節(jié)學習效能感、學業(yè)自我效能感的逐步回歸分析

模型中預(yù)測變量：自我調(diào)節(jié)學習效能感；移除變量：學業(yè)自我效能感；因變量：生物學習成績

由表6結(jié)果顯示，自我調(diào)節(jié)學習效能感進入了回歸方程，而學業(yè)自這個變量可解釋生物學習成績22.9%的變異，學業(yè)自我效能感變量排除在外。標準化回歸方程為：生物學習成績=8.04+11.90×自我調(diào)節(jié)學習效能感。

4.結(jié)論與建議

由以上的結(jié)果可知，高一學生對生物課程的一般性自我效能感、學業(yè)自我效能感、自我調(diào)節(jié)學習效能感都普遍偏低，特別是學業(yè)自我效能感；不同的班級之間一般性自我效能感、學業(yè)自我效能感不存在顯著差異，但自我調(diào)節(jié)學習效能感存在顯著差異；影響生物學習成績最顯著的因素是自我調(diào)節(jié)學習效能感，二者呈現(xiàn)線性正相關(guān)，自我調(diào)節(jié)學習效能感越高，生物學習成績越高，標準化回歸方程為：生物學習成績=8.04+11.90×自我調(diào)節(jié)學習效能感。

因此，要提高學生的生物自我效能感與生物學習成績，我們提出以下建議：（1）教師要根據(jù)不同班級學生的實際情況，給學生設(shè)置合適的生物學習目標、任務(wù)，使每個學生都能夠在生物學習上有一定的成功體驗，從而提高學生的生物自我效能感。（2）在生物課堂上，教學要盡量與生活實際相聯(lián)系，讓學生明白知識源于生活，從而提高生物學習熱情，進而提高生物學習自我效能感。（3）教師在布置完學習任務(wù)，要及時對學生任務(wù)完成情況進行分析，積極地給學生一個合理反饋，從而提高學生的生物自我調(diào)節(jié)學習效能感，進而提高學生的學習成績。（4）建立多元評價機制，考慮每個學生的個體差異，肯定學生取得的點滴進步，從而使每個學生都能夠取得進步。

參考文獻：

[1]Schwarzer，R.& Aristi B.Optimistic self-beliefs：Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures.Word Psychology，1997，3（1-2）：177-190.

[2]Schwarzer，R.，Mueller，J.& Greenglass，E.Assessment of general perceived self-efficacy on the internet：Data collection in cyberspace. Anxiety，Stress，and Copying，1999，3（12）：145-161.

[3]Bandura，A.Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change.Psychological review，1977，84：191-215.

[4]Bandura，A.Self-efficacy：The Exercise of Control.New York：Freeman，1997.