[摘 要]實踐性知識的積累與發(fā)展是提升農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平的關(guān)鍵?，F(xiàn)有的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式忽視了實踐性知識的發(fā)展，從而使得教育效果不盡如人意。確立以提升幼兒教師實踐性知識水平為目標，并據(jù)此調(diào)整繼續(xù)教育目標，優(yōu)化教育內(nèi)容和形式，建立主體取向的評價方式是優(yōu)化農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式的策略。

[關(guān)鍵詞]實踐性知識；農(nóng)村幼兒教師；繼續(xù)教育

2010年教育部出臺《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》），將農(nóng)村學前教育的發(fā)展作為重要目標。這標示著追尋教育質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展將是下一個十年的重要任務(wù)。目前，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的內(nèi)容非常豐富，但結(jié)果并不盡如人意，農(nóng)村幼兒教師會遇到“培訓時聽得激動、回去后難以落實、心靈落差難以彌補”的境況。[1]追根究底，造成以上局面的關(guān)鍵在于農(nóng)村幼兒教師將所學停留在課本的靜態(tài)層面，沒有轉(zhuǎn)換為自身的實踐性知識。因此，在實踐性知識的視域下開展農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育至關(guān)重要。

一、教師實踐性知識的理論詮釋

（一）教師實踐性知識的概念闡釋

何謂教師的實踐性知識？北京大學陳向明教授認為，實踐性知識是教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。[2]這種知識比理論更加寬泛，能夠囊括更多的內(nèi)容，包括內(nèi)隱的教育信念、關(guān)于自我的深度認識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識。這些或者系統(tǒng)或者零散的“認識、理解、解釋、看法、觀點”統(tǒng)合起來，形成對教師的工作“有用”的知識，[3]指引教師所吸納的每一個教育理念和理論，左右教師所做的每一個教育決策，影響教師在不同教育情境中的教育行為?？梢哉f，實踐性知識是教師自行生產(chǎn)、自行消費的本土知識。實踐性知識的優(yōu)劣直接決定了每位教師在教育這個行業(yè)從什么方向走、能夠走多遠等職業(yè)問題。

（二）教師實踐性知識的來源

關(guān)于教師實踐性知識的來源，學界并沒有達成一致意見。筆者將已有的研究進行了歸類，發(fā)現(xiàn)教師實踐性知識的來源有以下四類：

1.源于教師職前的受教育經(jīng)歷和職后的學習

當準教師選擇幼兒教育這個專業(yè)時，就對幼兒教育專業(yè)有了一定的主觀認同，通過專業(yè)、系統(tǒng)的學習，他們不僅習得了學科知識，對幼兒及其發(fā)展有了樸素的認識，而且對幼兒教育的方方面面有了初次體認，這些都是實踐性知識的一部分。教師職后參加的短期培訓、園本培訓、參會學習，有助于教師更新教育觀念，拓寬專業(yè)知識視野，訓練具體的教育教學技能。尤其是教師職后的學習往往與工作中的具體實際緊密相連，更容易轉(zhuǎn)化為實踐性知識。

2.源于教師職后的教學經(jīng)驗

教師在真實教育情境中，將所學知識整合，在實踐中運用，并對實踐后的效果進行深度反思，敦促自身調(diào)整教育策略、教育方法，豐富、完善已有的知識體系、經(jīng)驗體系。當再一次遇到類似的教育情境、教育問題時，教師暗示自己用曾經(jīng)嘗試成功的方法解決問題。如此循環(huán)往復(fù)，實踐中經(jīng)過驗證的理念、學理，促使教師堅定教育信念，積累教育策略，轉(zhuǎn)化為實踐性知識。

3.源于教師的個人生活史

教師實踐性知識其形成必然無法脫離教師自身的生活經(jīng)驗，以及個人所賦予的經(jīng)驗意義。[4]教師在個人生活中所處的關(guān)鍵時期、遭遇的關(guān)鍵事件、偶遇的關(guān)鍵人物，抑或一帆風順，抑或百遇阻撓，抑或曲曲折折，每一次的歡樂、失望、成功、失敗，都會深刻地影響教師的人生哲學，左右其教育信念和教育決策，這些都是實踐性知識的重要組成部分。

4.源于教師學習共同體

基于共享的規(guī)范、觀念，教師自發(fā)形成一個探尋專業(yè)成長的共享型學習組織。針對同一個話題或問題，教師暢所欲言，以智慧啟迪智慧，以思想引領(lǐng)思想，促使每位教師開展深度的自我對話，重新審視自己的教育目的、教育價值觀，追尋更為適宜的教育實踐方略，獲得內(nèi)在的引導與啟蒙，建構(gòu)新經(jīng)驗，修正新理念，[5]這些不斷研修的要領(lǐng)將付諸于教師的教育行為，成為教師實踐性知識的重要內(nèi)容。

二、農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式應(yīng)注重教師實踐性知識發(fā)展

（一）現(xiàn)有的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式存在的問題

現(xiàn)有的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在諸多問題，有教育本身存在的問題，如教育形式與內(nèi)容等問題，也有教育經(jīng)費、教育資源不足以及制度設(shè)計方面的問題，但教育本身的問題是根本，教育經(jīng)費以及制度設(shè)計是外在的保障和依托。

1. 農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的目標指向錯誤

現(xiàn)有的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育質(zhì)量保障體系主要圍繞教師獲取“正式知識”的教育目標展開，側(cè)重于保障教師理論水平和專業(yè)知識的學習與提升。也就是說，現(xiàn)有的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育質(zhì)量保障體系的關(guān)注點主要在教育資源供給方面，對于教師在工作實際中觸發(fā)的教育意識、教育問題，產(chǎn)生的教育行為、教育反思沒有關(guān)注。因此，過度關(guān)注教師所消費的正式知識，忽略教師自身生產(chǎn)的實踐性知識，必然導致繼續(xù)教育的實效性不盡如人意。

2.農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的形式與途徑較為單一

有研究者對繼續(xù)教育的形式進行深入研究，發(fā)現(xiàn)外部的繼續(xù)教育形式以短期集中培訓為主，脫產(chǎn)跟班、函授學習的機會極少，[6]內(nèi)部的繼續(xù)教育形式以園本培訓為主，但因為園本培訓囿于本園教師之間互相觀摩、評課，缺乏方向引導和深度挖掘，導致園本培訓流于形式，沒有實質(zhì)性的效果。不管是外部的繼續(xù)教育形式，還是內(nèi)部的繼續(xù)教育形式，都鐫刻著濃重的“灌輸”痕跡，看不到彼此間的“對話、互動”，單調(diào)的教育形式和途徑自然無法激發(fā)農(nóng)村幼兒教師的學習積極性。

3.農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的內(nèi)容針對性、操作性不足

繼續(xù)教育分為兩類：一類是學歷教育，另一類是非學歷教育。從學歷教育而言，城市幼兒教師是參加的主體，只有少數(shù)農(nóng)村幼兒教師愿意通過脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)的方式提升自己的學歷。負責學歷教育的高?；蚩蒲袡C構(gòu)則以城市幼兒教師的專業(yè)需求、前期經(jīng)驗去設(shè)計課程。甚至所實習的幼兒園都是與農(nóng)村幼兒園有著天壤之別的市區(qū)優(yōu)質(zhì)幼兒園[7]，結(jié)果導致，學歷教育的內(nèi)容與農(nóng)村幼兒教師的知識經(jīng)驗、現(xiàn)實困境有較大的差距，更不要提知識的轉(zhuǎn)化了。就非學歷教育而言，新任教師培訓、教師崗位培訓、骨干教師培訓等都是以一般意義的幼兒教師為培訓設(shè)計的出發(fā)點，內(nèi)容以新理念、新理論的講授為主，用講座的“一言堂”形式摒棄了農(nóng)村幼兒教師的主體參與，他們哪還有操作的可能性？

4.農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的評價導向失誤

評價就像一根指揮棒，評什么和怎么評，會對農(nóng)村幼兒教師實踐產(chǎn)生直接的導向作用?！吨行W教師繼續(xù)教育規(guī)定》中明確指出，新任教師培訓不少于120學時，教師崗位培訓不少于240學時，這是教育部對教師參與繼續(xù)教育時間的硬性要求，目的是保障教師參與繼續(xù)教育的時間，進而提升師資質(zhì)量。結(jié)果大部分培訓則把“學時”作為繼續(xù)教育評價的重要參考依據(jù)，僅僅針對農(nóng)村幼兒教師的出勤率進行評價，根本不考慮培訓對教師的實效性。這種急功近利的評價方式必然導致農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育也帶有了急功近利的色彩。在他們看來，“學分”“證書”比教育實效更為實用。

（二）促進實踐性知識提升是農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的關(guān)鍵

由于我國特有的城鄉(xiāng)二元體制，農(nóng)村幼兒教育與城市幼兒教育存在諸多的差異，農(nóng)村幼兒教師的知識、能力素養(yǎng)也具有獨特性，這種獨特性很大程度上決定了其實踐性知識的特點。

首先，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識欠缺，導致實踐性知識具有一定的非專業(yè)性。 據(jù)調(diào)查顯示，超過一半的農(nóng)村幼兒教師并非學前教育科班出身，沒有接受過系統(tǒng)、完整的專業(yè)教育與訓練，雖然受過短期的培訓，但對專業(yè)內(nèi)涵的理解支離破碎。一部分農(nóng)村幼兒教師是由富余小學教師轉(zhuǎn)崗而來，理念、教育行為無不滲透出濃厚的“小學化”色彩。正是由于這些農(nóng)村幼兒教師缺乏對國家幼兒教育政策、理念與專業(yè)知識的正確認識與理解，無法對自身教育教學行為進行正確、客觀反思，直接影響了其實踐性知識的專業(yè)性。

其次，專業(yè)人士的引領(lǐng)缺乏適宜性，使得農(nóng)村幼兒教師的實踐性知識較為混亂。目前，城市與農(nóng)村幼兒園建立結(jié)對關(guān)系，開展了生動的送教下鄉(xiāng)活動，省、市級示范性幼兒園送教到縣一級幼兒園，縣級幼兒園將所學精髓輻射到廣泛的農(nóng)村幼兒園。表面看來實現(xiàn)了良性交流，但66%的幼兒教師認為送教不太符合農(nóng)村的教學實際，城市幼兒教師把適宜城市的教育教學策略、方法、內(nèi)容搬到了農(nóng)村，自然會導致“水土不服”的教育問題，模糊了農(nóng)村幼兒教師的教育理解和教育方式。

最后，學習共同體的頻頻變化，造成農(nóng)村幼兒教師的實踐性知識缺乏系統(tǒng)性。由于大部分農(nóng)村幼兒教師是聘任教師，不僅薪水較低，而且職稱評聘與他們無關(guān)，教師資格認定與她們無緣，教育系統(tǒng)評優(yōu)評先讓他們靠邊[8]，造成大量農(nóng)村幼兒教師頻繁流動，嚴重影響了幼兒園保教工作的連續(xù)性和學習共同體的統(tǒng)一性。臨時的教師組建的臨時學習體，每個學習體的教育價值觀各有不同，針對一個問題的理解與解決策略差異甚大，導致農(nóng)村幼兒教師的實踐性知識零零散散，甚至相互矛盾。

三、基于實踐性知識完善農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式的思路與策略

（一）以提升實踐性知識為繼續(xù)教育的目標

實踐性知識的內(nèi)容寬廣，包括教師關(guān)于自我的知識（自我認同、自我概念、自我效能等），關(guān)于科目的知識（學科知識、課程知識、教學資源等），關(guān)于學生的知識（學習需要和動機，學習態(tài)度和興趣等），關(guān)于情境的知識（學校文化、人際關(guān)系等）。[9]這說明實踐性知識不僅囊括了傳統(tǒng)繼續(xù)教育中所傳授的正式知識，還側(cè)重于教育信念、不同教育情境下的教育策略等更具生成性、靈活性的內(nèi)容。以提升實踐性知識水平作為農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的目標，既滿足教師自身的教育需求，又呼應(yīng)了社會對農(nóng)村幼兒教師的合理期待，可以有效提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）拓展多元的繼續(xù)教育形式與途徑

傳統(tǒng)的繼續(xù)教育形式具有濃厚的“一言堂”色彩，都是高校教師、教研員或其他培訓機構(gòu)的老師在講臺上滔滔不絕地講授，幼兒教師以靜聽、記筆記的方式開展學習，偶爾會有互動，但也局限于彼此間僵硬的一問一答，根本無法激發(fā)幼兒教師的學習興趣和熱情。因此，拓展多元的繼續(xù)教育形式勢在必行。以實踐性知識提升為目標的繼續(xù)教育光靠“一言堂”是無法深入進行的，必須改變?yōu)椤安僮餍浴睂W習，如開展小組研討、觀摩、練習、競賽、游戲，輔助網(wǎng)絡(luò)培訓、錄像跟進，方可切實提高以實踐性知識提升為目標的繼續(xù)教育質(zhì)量。

（三）精選適宜、具有操作性的繼續(xù)教育內(nèi)容

承擔農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的院校和教研機構(gòu)，在制定培訓方案時，要根據(jù)黨和政府對農(nóng)村學前教育發(fā)展的新要求和農(nóng)村學前教育發(fā)展的客觀規(guī)律，到農(nóng)村深入分析農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀和需要，從情感、態(tài)度、價值觀的層面上，幫助農(nóng)村幼兒教師樹立職業(yè)信念和理想，增強其責任感、使命感，精心設(shè)計貼近農(nóng)村幼兒教師實際的繼續(xù)教育方案及其課程。深度剖析農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師、新任教師、在職教師的差異性，增強農(nóng)村幼兒教師培訓設(shè)計的針對性，凸顯不同層次教師發(fā)展的連續(xù)性。除此之外，培訓機構(gòu)還應(yīng)該將所授的教育原理等知識轉(zhuǎn)化為教師可以“操作”的知識，還原教師的實際工作情景，設(shè)置真實問題，允許教師有時間、空間將他人的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識，并深化理解。

（四）選擇主體取向的繼續(xù)教育評價方式

在后現(xiàn)代時期，受“解放理性”的支配，“管理主義傾向”的評價再也不適宜當下的社會發(fā)展了，隨之產(chǎn)生的是第四代評價——一種建構(gòu)式的評價。主體取向的評價恰恰是第四代評價中的代表，這種評價不是靠外部力量對課程進行監(jiān)督和控制，而是以協(xié)商的方式促使主體對自身行為產(chǎn)生“反省意識和能力”[10]。例如，可以采用階段式案例反思的方式，促使農(nóng)村幼兒教師在不同的成長階段對自身學習實效的剖析，每進行過一輪培訓或繼續(xù)教育后，以所學為依據(jù)反思自己的工作實效，進而形成檔案袋，縱向凸顯教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

參考文獻

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責任編輯 藍光喜