李晟

【摘 要】作為新一代的實習教師，在課堂上，極力構(gòu)建師生平等、共同參與的互動氛圍，關(guān)注學生的學習方式、學習愿望和學習能力，鼓勵學生樂于探究，勤于動腦動手，努力拉近與學生的距離，拉近學生與社會、與生活的距離……但是，很多時候，熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對課本知識的全然陌生與遺忘，考試成績不理想，缺交作業(yè)，作業(yè)質(zhì)量不高，書寫潦草；課堂討論的時候轟轟烈烈，需要發(fā)表看法的時候卻寂靜無聲；填空選擇錯誤率高；稍有難度的計算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認真思考：實習教師自身存在的學科教學知識及教學設(shè)計上的問題。

【關(guān)鍵詞】學科教學知識 實習教師 教學設(shè)計 思考

本學期我在桂林一所中學執(zhí)教實習，從事初中數(shù)學學科教學，如今已過去將近一個月的時間。由于之前學習過程中，教育思想歷經(jīng)了新課程改革的洗禮。遵循“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使學生獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的同時學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。打破傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學取向過于狹窄的課程定位，而關(guān)注學生作為全面的發(fā)展”這一課改核心目標，努力構(gòu)建新型課堂，創(chuàng)新教育教學方法，力圖給學生更大的表現(xiàn)空間，得到更多成功的喜悅。在課堂上，極力構(gòu)建師生平等，共同參與的互動氛圍，關(guān)注學生的學習方式、學習愿望和學習能力，鼓勵學生樂于探究，勤于動腦動手，努力拉近與學生的距離，拉近學生與社會、與生活的距離……從中感受到了他們對老師的尊敬與喜愛，他們偶爾對某個問題極具個性的看法，或是對某個問題極為敏捷的反應(yīng)……但是，很多時候，我也感到了更多的迷茫與困惑：熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對課本知識的全然陌生與遺忘，考試成績不理想，缺交作業(yè)，作業(yè)質(zhì)量不高，書寫潦草；課堂討論的時候轟轟烈烈，需要發(fā)表看法的時候卻寂靜無聲；填空選擇錯誤率高；稍有難度的計算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認真思考：實習教師自身存在的學科教學知識及教學設(shè)計上的問題。

一、信息技術(shù)融入教學的系統(tǒng)設(shè)計

近年來受到計算機發(fā)展的影響，多媒體教學日趨受到重視。同時新時代的學生是伴隨著科技的發(fā)展出生的，在現(xiàn)在的教室里，坐著一群群說著計算機、數(shù)碼以及網(wǎng)絡(luò)語言的學生，M.Prensky（2001）將這類學生稱之為數(shù)字原住民。那么不屬于信息時代出生的，正在努力學習計算機，接收或者適應(yīng)信息時代的產(chǎn)物的一類則是數(shù)字移民。為了適應(yīng)信息時代的到來，這些移民像一般新的移民一樣，努力學習新語言，改掉口音以及改變溝通方式?，F(xiàn)在的實習老師很多都是數(shù)字原住民，但是在真實的教學環(huán)境里面，受到大環(huán)境的影響，絕大部分第一線的教師都是信息時代的移民，仍然使用傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)設(shè)計進行教學，許多教師即使使用了多媒體教學，也只是單純的將書本內(nèi)容直接搬在大屏幕上而已。

教學系統(tǒng)設(shè)計是廣為教學領(lǐng)域所接受的課程設(shè)計想法，傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)設(shè)計多是以規(guī)范的方式提供教學設(shè)計者結(jié)構(gòu)化的指引及設(shè)計流程，但Angeli（2005）認為信息融入教學的系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)始于確認那些學生覺得難以了解的主題或老師認為較難教學的主題。一旦確認了適合使用信息技術(shù)從事教學的主題，教師要將內(nèi)容以教學上較為有效的方式呈現(xiàn)，使得學習內(nèi)容易為學習者取得與了解。之后，教師要選用適當?shù)墓ぞ呒疤貏e的教學策略以呼應(yīng)先前決定的有效呈現(xiàn)方式，而且要運用適當?shù)慕虒W方法設(shè)計計算機活動融入教學中，例如：設(shè)計以探索為主的教學方法。融入教學的設(shè)計之前，還要考慮學生特殊的學習特性，例如：學生的先備經(jīng)驗、先備知識及技術(shù)能力等。

在教學時，正式的評量必須是一個持續(xù)進行的過程，以確保重要學習目的及過程的達成，因為只有在評量持續(xù)的過程中，教師才能獲得如何知道學生學習的下一步。和傳統(tǒng)教學系統(tǒng)設(shè)計一致的是，這個模式也是以反思及修正作為最終的過程。因此，并非所有的學習主題都適合信息融入的教學設(shè)計，概念抽象、復(fù)雜而學生難以了解的主題或傳統(tǒng)教學難以有效呈現(xiàn)的主題，可優(yōu)先考慮進行以信息技術(shù)融入的教學設(shè)計。這個模式的另外一個特色重點，在于強調(diào)以學生為中心的教學策略發(fā)展及利用這些方法去有效地呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

二、學科教學知識

從教學活動中發(fā)現(xiàn)，實習教師對學生學習特質(zhì)的理解是其教學知識中最弱的一環(huán)，上課時常采用游戲、說故事或小組討論等方法，但因為缺乏對學生學習特質(zhì)與學習情境的理解，因此，無法掌握教學策略的有效性與目的性。

研究發(fā)現(xiàn)，教師具備的專業(yè)知識種類不同，其中對教材的知識會因具備了對學生、對課程及對情境的了解而更豐富，了解學生在學某些教材時會遭遇哪些困難或不同年齡學生的學習背景與先備概念，可提升教學效果，這種與教育學知識合而為一的知識稱之為“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知識是建構(gòu)在兩種專業(yè)知識的形式上，一是學科知識，二是學生如何學習的知識，學科知識又包含兩種，一是實質(zhì)知識（substantive knowledge），是指有關(guān)該學科的事實與概念，以及這些概念與知識是怎樣組織建構(gòu)的，二是綜合方法的知識（syntactic knowledge），是有關(guān)學科的知識如何產(chǎn)出、如何驗證其有效性，以科學來說，這種知識是指能理解科學探究的重要性；Shulman（1986：9）進一步說明教師在理論與實務(wù)上或?qū)W科內(nèi)與學科外的領(lǐng)域，都要能為學生講解該學科廣被接受的真理，還要能解釋為何一個特殊命題能存在？為何值得學習？與其他命題有何關(guān)系？

實習教師初期對教學的概念過于簡化或理想化，急于在短時間將所知的教學知識發(fā)揮在教學現(xiàn)場，觀摩優(yōu)秀教師教學后，傾向模仿他人表象教學方法，有時會采取快捷方式，一旦發(fā)現(xiàn)自認有效的教學法，他們就會重復(fù)使用，不去深究教學行為背后的專業(yè)知識與教學情境。

另外，實習教師對學生的能力與興趣大多從書本上的理論了解而來，但在教學現(xiàn)場很難立即洞察學生的學習行為，他們對教學與學生學習行為之間的關(guān)系體會不深，在構(gòu)思教學設(shè)計與教學時，所呈現(xiàn)的教學知識與對“學生學習”的價值與信念是否足夠，是值得探究之議題。國內(nèi)外學者針對初任或?qū)嵙暯處煹膶W科教學知識的探究頗有成果，但大多是針對“單科”學科教學知識之研究（黃永和，1996；陳箐繡，2003；郭義章、段曉林，1998；賴慶三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教學活動具有變動不居的特質(zhì)，學生學習特質(zhì)迥異，班級關(guān)系更不可預(yù)測，也無法復(fù)制，實習教師面對此動態(tài)情境，如何將所學的教學基本概念與知識基礎(chǔ)展現(xiàn)在教學現(xiàn)場？如何構(gòu)思教學設(shè)計？他們認為哪一個設(shè)計成份最難？更重要的是在初試啼聲的實習課程中，其教學思考與行動顯現(xiàn)哪些行為類型與教學知識？

有學者認為師范生所學的理論課程對教學影響有限，縱使他們能學到一些教學知識或技巧，日后也須視教室情境是否有助于這些技巧的使用，否則這些教學知識與技能難以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有學者認為，教師在學校期間所得的學科知識并非全無用處，而是要發(fā)揮在實際的教學情境中難度頗高，須與其他相關(guān)知識（如關(guān)心學生、教學策略等）相互融會，方有可為（Wilson， et. al.，1987），該研究還指出在小學里將自然科學教得最好的教師，除了有足夠的科學知識外，還懂得在實際教學過程中，融入活力、創(chuàng)意與開放的特質(zhì)，以創(chuàng)造最佳教學效果，這種成功的教學奠基在已融合學科與教學法的專業(yè)知識之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦發(fā)現(xiàn)，有效的數(shù)學教師能融合內(nèi)容知識與行動系統(tǒng)知識，后者是指審慎明確地計劃教學、呈現(xiàn)教學、在教室中做決策與響應(yīng)學生個別差異，這種行動系統(tǒng)知識有兩種成分，一是教師個人的技巧與表達的藝術(shù)，二是內(nèi)容知識與行動知識、內(nèi)容知識和表達技巧、學生學習心理等知識，交織在復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)中，彼此匯集交融，有緊密的關(guān)聯(lián)。Grossman（1990）明確指出學科教學知識的內(nèi)涵有四：1.知道某學科在不同年級有不同教學目的；2.了解學生對該科目主題具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道該科目課程教材的獲得方法，并能了解該學科的水平、垂直等相關(guān)課程；4.了解該科目主題教學時的各種教學策略及陳述方式。

學科知識是教師對該科教材內(nèi)容之理解，學科教學知識則是能將學習內(nèi)容加以組織消化，以有效的溝通方式呈現(xiàn)給學生，呈現(xiàn)的訣竅在于教師能運用最有力的說明、舉例、模擬（analogy）、解釋以及示范等方法，以學生能理解的方式將教材呈現(xiàn)出來，其中并無單一有效的方式，教師應(yīng)采取多 種有效方法（Shulman，1987：15），它是一種經(jīng)過“轉(zhuǎn)化”的知識，“教師的學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為可與學生先前知識或性向聯(lián)結(jié)的最具教育學原理的呈現(xiàn)方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他們強調(diào)教師應(yīng)了解學生對什么主題感興趣，有何學習困難，它是教師有能力將學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為教育學的有力形式，且能針對不同能力與背景的學生不斷調(diào)適教學方法。

學科教學知識是教師經(jīng)過咀嚼消化、融會貫通的專業(yè)知識，若只知一味模仿他人的教學行為，很難得其精髓，它基本上是教師的教學推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教師透過計劃、教學、修正調(diào)適、反省教室經(jīng)驗而來的，可以將之歸納為“將知識呈現(xiàn)給學生的有效正確的方法”，亦有學者稱之為主動性的教學，亦即，教師能以有效的方法呈現(xiàn)概念、解釋概念、設(shè)計適當教學活動，以確保學生均能理解所學內(nèi)容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。

三、實習教師的思考歷程與教學活動設(shè)計

教師在教學之前都會思考一些問題，例如，教材內(nèi)容的重點為何？用什么方法傳達這些內(nèi)容？怎樣讓學生了解學習內(nèi)容？這整個思考過程是教師的教學決定，教師在其中反復(fù)推敲、規(guī)劃教學活動的相關(guān)細節(jié)，教學設(shè)計的結(jié)果呈現(xiàn)出教師的規(guī)劃意圖，指引學活動的方向；實習教師也不例外，講課之前的教學設(shè)計是實習教師教學知識的呈現(xiàn)，謹慎規(guī)劃教案顯示其事前用心準備的程度與對該課程內(nèi)容之理解，是實習教師必備的教學藍圖。

師范院校通常指導(dǎo)師范生在教學時撰寫“教案”，歷經(jīng)教案、單元教學活動設(shè)計、行為目標教學活動設(shè)計、目標導(dǎo)向的教學系統(tǒng)設(shè)計，以及目標導(dǎo)向與建構(gòu)主張并行不悖的系統(tǒng)設(shè)計五階段，教案名稱沿用至今，其意義與教學設(shè)計并無二致（徐照麗，2002：118）。一些教學網(wǎng)站提供教學設(shè)計格式與某些課程活動內(nèi)容，這些格式的共通點是需列出課程目標、教學目標、教學課時數(shù)、教學研究（包括重難點、教法提要、兒童經(jīng)驗與教學準備）；其次，陳述教學活動（包含準備活動、發(fā)展活動與綜合活動）、時間分配、教學資源與學習評量等。實習教師在準備教學時會考慮到兒童先前經(jīng)驗、學習困難、教法呈現(xiàn)與教學策略，他們或多或少具備一些學科教學知識（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少數(shù)實習教師會以架構(gòu)、模塊或圖標的方式畫下自己教學思考的重點，反復(fù)修正后再寫入教學設(shè)計。

四、結(jié)語

學科教學知識是一種內(nèi)化的、融會貫通的知識，是將教材內(nèi)容、教學方法、學生特質(zhì)及生活經(jīng)驗、學習情境融合之后的認知結(jié)構(gòu)，在實習教師的教學設(shè)計中難以見出真章，但是經(jīng)由檢視教學設(shè)計與教學行為，我們可以看出實習教師的學科教學知識是否足夠，經(jīng)過親自實踐顯示實習教師對學生學習特質(zhì)的理解是其教學知識中最弱的一環(huán)，并影響其教學策略與學科概念呈現(xiàn)之成效。

實習教師若要增進學科教學知識，建議他們可學著從知識概念的角度來看教室教學，這樣可降低教學的復(fù)雜性，使他們對周遭發(fā)生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套學科教學知識，思考最可能讓學生聽懂的教學策略，區(qū)分哪些學生行為是重要或微不足道的，有了這樣的概念架構(gòu)，就可以用來分析洞察周遭的教學實務(wù)。模仿或觀摩他人教學往往只學到表象教學行為，很難掌握復(fù)雜的教育本質(zhì)議題。要了解學生，需要不斷觀察其學習行為，不斷溝通互動，從反省經(jīng)驗中累積教學知識。實習教師若要具備學科教學知識，則應(yīng)增加教學練習機會，透過教學活動的實務(wù)與反省，才能淬煉出了解對學生學習的專業(yè)知識。

教學現(xiàn)場變化莫測、復(fù)雜多變，沒有可照本宣科的標準教案可供依循，實習教師教學時無法完全按照教學設(shè)計一路到底，教學現(xiàn)場與師生互動更能顯示其教學知識的成分與內(nèi)涵。

實習教師的學科教學知識缺乏對兒童生活經(jīng)驗、能力與學習特質(zhì)的理解，對教學情境敏感度不足，連帶影響其教學策略的適應(yīng)性。

總之，增加教學，有助于豐富其學科教學知識，實習教師可從教學過程、師生互動與學生的反應(yīng)中逐漸了解學生能力特質(zhì)與生活經(jīng)驗，并改變自己的教學策略，教學現(xiàn)場的磨煉是增進實習教師學科教學知識，改進教學設(shè)計的重要途徑。

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