沈佳樂

摘 要 終身教育概念是被全球普遍認可和推崇的教育價值理念，但在“實踐轉(zhuǎn)化”上卻大相徑庭，甚至還沒有清晰的實施軌跡。從定義和要素進行溯源，終身教育的概念存在先天性泛化及其與制度的“邊界性”沖突，與傳統(tǒng)教育相比，終身教育系統(tǒng)具有四個特征：開放的系統(tǒng)、普惠性原則、資源的均衡性和持續(xù)成長。與長三角地區(qū)近年來教育數(shù)據(jù)的現(xiàn)實比照發(fā)現(xiàn)，我國終身教育的發(fā)展趨勢是形成一個持續(xù)成長的系統(tǒng)，實現(xiàn)政府角色的轉(zhuǎn)型，形成明確的發(fā)展遠景。

關(guān)鍵詞 終身教育；長三角地區(qū)；價值追求

中圖分類號 G720 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0055-06

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將終身教育理念作為我國教育發(fā)展的重要指導思想，并把學習型社會建設(shè)放在更加突出的位置，提出了“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰(zhàn)略目標。由此可見，構(gòu)建終身教育體系作為建設(shè)學習型社會的迫切需求已成為一種共識。但在實踐層面，真正體現(xiàn)終身教育發(fā)展的體系建構(gòu)和制度建設(shè)尚未清晰。本文試圖以長三角地區(qū)教育為例①，從終身教育的核心價值與教育現(xiàn)實的比照中，探尋終身教育未來的實踐路徑。

一、終身教育的發(fā)展辨析

從1965年朗格朗提出“終身學習”的理念開始，人們對終身教育的討論已經(jīng)延續(xù)了近60年。雖然各國各地對終身教育的價值追求保持了較高認可度，但對于終身教育的“實踐轉(zhuǎn)化”還是大相徑庭。所以有必要對終身教育的發(fā)展進行溯源，來理解終身教育的實踐軌跡。

（一）定義的泛化：理念和制度的沖突

1965年，法國教育家朗格朗提出“終身學習”理念時，指出終身學習是“從搖籃到墳墓”的教育。正如他在《終身教育導論》中解釋的：“我們所說的終身教育包括教育的各個方面、各種范圍，包括從生命運動開始到結(jié)束這段時間的不斷發(fā)展，也包括在教育發(fā)展過程中各個點與連續(xù)的各個階段之間的緊密而有機的內(nèi)在聯(lián)系?！盵1] 這個定義從一開始就劃定了終身教育的時間軸和空間軸，即認為“終身教育”之“終身”是每個人生命運動存續(xù)期間的所有時間，“終身教育”之“教育”是每個時刻可使人的發(fā)展產(chǎn)生變化的所有活動。在這一定義下，終身教育的概念先天性泛化，擁有“不確定性”和“無邊界性”的特點。這種特點使終身教育無法回答明確的教育時間、內(nèi)容、形式等一系列問題。因此，實現(xiàn)終身教育概念的制度化是終身教育實踐的必由之路，但制度化必須是“確定”的內(nèi)容和“有邊界”的系統(tǒng)。這正好與終身教育概念的特點相背離。因此為終身教育理念尋找可操作的要素成為一種理念和制度沖突的妥協(xié)手法。就連朗格朗自己也承認：“在思考與實踐的現(xiàn)階段，終身教育是一個還不能給出明確定義的非常復雜的概念，或許應(yīng)該作出努力，使它的各種要素系統(tǒng)化，并說明它們之間的相互關(guān)系?！盵2]

（二）要素的系統(tǒng)化：傳統(tǒng)教育與終身教育的比較

要實現(xiàn)朗格朗要素系統(tǒng)化的宏愿，就必須厘清終身教育的要素是什么。尋找要素的路徑有兩個：一是在概念中說文解字，但由于終身教育概念下時間范疇和空間范疇的無限性，使得要素的提煉十分困難。二是從與傳統(tǒng)教育的比較中找到終身教育的要素。這些要素正是終身教育試圖突破傳統(tǒng)教育各種藩籬以顯示其與眾不同的特征，而這些特征也將進一步成為改造傳統(tǒng)教育的注腳。

1.開放的系統(tǒng)

從系統(tǒng)的邊界來說，終身教育打破了傳統(tǒng)教育的系統(tǒng)框架，將正規(guī)教育與非正規(guī)教育，有形教育和無形教育全部納入到其范疇之內(nèi)。這種開放教育可以將人的學習從傳統(tǒng)教育的有限性（傳統(tǒng)的教學資源始終是有限的）、資質(zhì)性（在傳統(tǒng)學習中學習者必須獲得相應(yīng)的資質(zhì)才能接受教育）和保守性（局限于知識的傳授，而不是生活或精神的豐富）中解放出來，其實質(zhì)是要實現(xiàn)人參與教育的自由。參與教育可以在兩個層次上實現(xiàn)，一是作為教育的組織者參與教育，二是作為教育的接受者參與教育。在自由參與教育的系統(tǒng)中，教育中的組織者和接受者都應(yīng)該反映出多元主體，而不是單一主體，例如只是政府或?qū)W齡兒童。

2.普惠性原則

如前文所述，傳統(tǒng)教育的一個弊端是資質(zhì)性。這種資質(zhì)或是由自然年齡決定的，或是受到選拔和淘汰制度的規(guī)限，從而使受教育群體的范圍大大縮小，并且這種限定受到了制度的保護。但終身教育要求拓寬學習者的時間限制和空間限制，從而實現(xiàn)教育機會的均等。從某種意義上說，終身教育具有普惠取向，其主張每個人都能在終身教育體系中找到自己的位置，并實現(xiàn)“學習”的可能。這種普惠性對傳統(tǒng)教育體制中不可能接受繼續(xù)教育的人來說顯得尤為重要，如老人、婦女和低收入者等社會資源的弱勢群體。他們?nèi)粝朐谛碌慕逃到y(tǒng)中獲得學習的重生，就必須獲得制度傾斜和關(guān)照。

3.資源的均衡性

社會上的弱勢群體要謀求更多的教育機會，就必須擁有更多的教育資源。在傳統(tǒng)教育體系中，教育是分級分類呈現(xiàn)的，雖然在形式上各司其職，但其實所擁有的教育資源并不平衡。即便是在同一系統(tǒng)、同一層次教育內(nèi)，因城鄉(xiāng)、經(jīng)濟、地域差距所產(chǎn)生的資源不均衡現(xiàn)象也屢見不鮮，這些不均衡容易造成資源的盆地效應(yīng)。當資源向少數(shù)群體、少數(shù)類型的教育聚集時，其他教育類型的發(fā)展就會受到排擠，從而影響多數(shù)人的教育機會。終身教育要求將教育看作一個密切相關(guān)的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)中每一部分的發(fā)展都相互依存且各自具有獨特的存在價值，如果一部分式微，其余部分將失去平衡。

4.持續(xù)成長

傳統(tǒng)教育的基本假設(shè)是人可以用一個階段的學習獲得知識和能力，然后在之后的生活和工作中運用這些知識和能力。但隨著時代的發(fā)展，知識的極速擴容和技術(shù)的不斷更新都使得這種“先學后用”的教育假設(shè)受到拷問，通過可持續(xù)的學習來適應(yīng)時代的變遷是社會發(fā)展的必然趨勢。這里的可持續(xù)包括三個層面：一是教育機會的可持續(xù)，教育機會不會因為學歷教育的結(jié)束而結(jié)束，會以多樣的形式持續(xù)存在。二是學習能力的可持續(xù)，從傳統(tǒng)教育的“文憑依賴癥”中解脫出來，尋找到“有助于終身繼續(xù)在工作之中和工作之外學習的動力和基礎(chǔ)”[3]。三是資源的可持續(xù)性。在學習內(nèi)容上，終身教育要求同時發(fā)展普通文化知識和深入學習研究的機會，以保持資源的多樣性，同時，在學習渠道上，突破傳統(tǒng)的課堂教學，利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等先進的信息技術(shù)實現(xiàn)資源的時空轉(zhuǎn)移。

二、長三角終身教育發(fā)展現(xiàn)狀：與要素的比照

盡管厘清了終身教育的要素特征，但將這些要素轉(zhuǎn)換成可執(zhí)行的政策則需要走得更遠。更為重要的是，要素特征只是理念下的“應(yīng)然提煉”，而所有的政策都必須基于教育的“實然狀態(tài)”，并在理想與現(xiàn)實的差距中尋找改進的方略。誠然，各種現(xiàn)實紛繁復雜，無法窮盡，選擇長三角作為終身教育價值追求的現(xiàn)實比照對象，是因為長三角在教育壓縮式現(xiàn)代化模式中具有典型代表性。所謂壓縮式現(xiàn)代化是主要依靠政府力量，有效地推進了傳統(tǒng)教育的規(guī)模增長和條件充實，但也遺留了不少問題。

（一）長三角教育發(fā)展的社會背景

長三角區(qū)域是中國的經(jīng)濟重鎮(zhèn)。城市群土地面積109648平方公里，占全國的1.14%，卻創(chuàng)造了占全國21.31%的GDP②。根據(jù)《2010年度長三角區(qū)域城市綜合競爭力評價報告》，2010年長三角經(jīng)濟繼續(xù)保持較高增長速度。前三季度長三角兩省一市GDP超過5.314萬億元，比上一年同期增長加快2.7個百分點。長三角核心區(qū)的“15+1”城市增長加快，其中有12個城市GDP突破1500億元[4]。然而，在經(jīng)濟領(lǐng)銜全國的同時，長三角的一些社會文化指標卻落后于全國其他地區(qū)。最近一期的《社會和諧度指標體系分地區(qū)主要指標》顯示，長三角地區(qū)初中以上文化程度人口占總?cè)丝诘谋戎爻虾＿h高于全國平均水平外，江蘇和浙江都徘徊于全國平均線。每萬名職工擁有專業(yè)技術(shù)人員數(shù)上海和浙江都遠低于全國平均水平，僅江蘇的3046人略高于全國2918人的平均水平[5]。這些數(shù)據(jù)表明，盡管長三角在經(jīng)濟發(fā)展過程中引進了不少高端人才，但中低端學歷人口偏多，人口素質(zhì)的整體結(jié)構(gòu)不盡合理。經(jīng)濟和人口素質(zhì)失衡不僅不利于社會的和諧穩(wěn)定，也將不利于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和技術(shù)創(chuàng)新?；谶@樣的現(xiàn)實，近年來長三角地區(qū)將構(gòu)建終身教育制度、建設(shè)學習型社會作為一項重大而緊迫的任務(wù)。

（二）價值追求與現(xiàn)實比照

1.開放系統(tǒng)要求下的單一主體

改革開放以來，我國各地的教育發(fā)展主要以規(guī)模增長為主要形式，以硬件改善為主要手段，因此教育經(jīng)費的投入顯得尤為重要。長三角地區(qū)的經(jīng)濟騰飛為教育經(jīng)費投入提供了充分的物質(zhì)基礎(chǔ)。據(jù)統(tǒng)計，長三角各省市教育經(jīng)費數(shù)量位列全國前茅，見表1。在3個?。ㄊ校┲?，江蘇和浙江位列第2、3位，上海稍差，位列12位。作為長三角的主要經(jīng)濟實體，上海的教育經(jīng)費排名略顯突兀。這主要是因為目前地方的教育經(jīng)費主要來源于財政性支出，而財政性支出則多以生均經(jīng)費形式計算。因?qū)W齡人口較少，直轄市的經(jīng)費數(shù)量排名普遍不高，見表2。

表1 長三角各省市教育經(jīng)費排名③

表2 直轄市教育經(jīng)費排名

盡管教育經(jīng)費的落差有跡可循，但從另一角度看，上海當前教育經(jīng)費的來源比較單一，社會和市場在教育事業(yè)發(fā)展中的作用并不突出，這種情況也同樣存在于長三角其他地區(qū)。以民辦學校經(jīng)費為例，江蘇、浙江、上海三地的民辦教育經(jīng)費排名與經(jīng)費總和排名差距較大，分列13、18和23位。即便是排名在13位的江蘇，其民辦學校經(jīng)費也僅占該地經(jīng)費的0.19%，而上海僅為0.09%，見表3。這說明三地教育發(fā)展仍為政府主攬，教育系統(tǒng)的開放性仍顯不足。政府主纜的教育發(fā)展模式雖然在很大程度上保障了教育的基本投入，但由于參與主體單一，資源的多元化和持續(xù)增長都會受到限制，無法實現(xiàn)開放系統(tǒng)中自由參與的價值追求。

表3 長三角各省市民辦學校經(jīng)費占地方經(jīng)費比例

2.普惠性原則下的弱勢扶持

近年來，長三角地區(qū)盡管因經(jīng)濟優(yōu)勢吸引了大批高端人才，但根據(jù)《2010年中國教育年鑒》中的相關(guān)數(shù)據(jù)，15歲及以上文盲人口比例在三地中仍存在較大差異，見表4。除上海外，江蘇、浙江兩地的文盲率都高于全國平均水平。其實，在壓縮式的現(xiàn)代化發(fā)展模式下，人口素質(zhì)的整體提升和兩極分化是普遍現(xiàn)象。終身教育在普惠性原則的指導下，需要更多關(guān)注人口素質(zhì)中的低水平人群。而且即便在這些人群中，還有更弱勢的群體。以文盲人口為例，40歲以后的中老年人口文盲比率明顯偏高，見圖1，而女性占到了文盲人口的大多數(shù)（74.09%）。其實，自建國以來，各地都著力進行文盲掃除工作，以浙江省為例，解放60多年來，掃盲教育發(fā)展大致經(jīng)歷了三大階段。從歷次人口普查的數(shù)據(jù)來看，掃盲工作取得了長足進步，文盲率已從解放初的91.1%下降到6.47%，見圖1，終身教育系統(tǒng)中弱勢扶持的效應(yīng)得到顯現(xiàn)。但由于歷史遺留問題，這種扶持還需要繼續(xù)進行下去。其實，文盲人口不過是弱勢扶持的一個側(cè)影，在教育系統(tǒng)中，還有很多弱勢群體，如民工子弟兒童、農(nóng)村女童和殘障人士教育需要獲得更多政策扶持。

圖2 浙江省第六次人口普查15歲及以上

人口文盲率（單位：%）

3.教育的整體推進與內(nèi)部不均衡性

由于經(jīng)費投入相對寬裕，長三角地區(qū)的教育發(fā)展已經(jīng)基本完成較高水平的硬實力建設(shè)，特別是在教學設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、師資水平等硬件條件上都高于甚至遠高于全國水平。其中初中升學率比全國平均高出5個百分點，義務(wù)教育建網(wǎng)學校比例比全國高出20.1個百分點，義務(wù)教育和普通高中生均經(jīng)費都達到了全國平均水平的2倍[6]。但與此同時，教育系統(tǒng)內(nèi)部還存在一些不均衡現(xiàn)象。以普通高中和職業(yè)高中的比較為例，職業(yè)高中的師資水平差距較大，見圖3、圖4。而在三個地區(qū)中，上海的差距尤為明顯。上海普通高中副高職稱教師占31.66%，但職業(yè)高中的這一比例僅為14.6%。即便在同一層次同一類型的教育內(nèi)，師資的城鄉(xiāng)差異也較明顯。盡管普職差距和城鄉(xiāng)差距等更多源于社會問題，但就建立一個機會均等的終身教育系統(tǒng)而言，縮小差距仍是亟待解決的問題。

圖3 長三角普職專任教師職稱比較

圖4 長三角普職高中專任教師學歷比較

三、終身教育體系的發(fā)展趨勢

以上數(shù)據(jù)和分析僅僅是教育現(xiàn)實中的管窺，未能對教育狀態(tài)作出全面描述，似乎有以偏概全之嫌。然而，這些個別的數(shù)據(jù)，卻共同指向著終身教育體系的發(fā)展趨勢。

（一）終身教育是一個持續(xù)成長的系統(tǒng)

誠如前文所述，終身教育需要構(gòu)建一個持續(xù)成長的系統(tǒng)。而一個持續(xù)成長的終身教育體系必須維持開放性，其中多元主體的參與是開放性的一個重要表征，見圖6。但從當前的教育發(fā)展來看，即便在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，這種開放性仍是不足的。政府是教育組織者的唯一主角，這種治理不僅無法實現(xiàn)資源的多樣性，也無法保證資源投入的可持續(xù)性。因此，就終身教育的未來發(fā)展來說，首先，更多社會利益方的參與是改革的趨勢。其次是增強促進公平的責任。普惠性原則要求終身教育體系面向全體，面向全體的教育并非為全體提供同樣的教育。通過現(xiàn)實比照發(fā)現(xiàn)教育體系中有很多弱勢群體，而這些群體中有更為弱勢的群體，因此終身教育的發(fā)展必然是分層級的關(guān)照，越弱勢越關(guān)照，才能達到普惠的目標。最后，協(xié)調(diào)教育系統(tǒng)內(nèi)的各種資源。教育資源本不可能均質(zhì)，但如果缺乏干預，資源只會越來越集中到少數(shù)群體手中，剝奪其他群體的受教育機會。保持資源的均衡發(fā)展是維持公平性的要求，也是保證公平性的條件，所以持續(xù)成長既是終身教育的要素，也是其他要素發(fā)展的結(jié)果。

圖6 終身教育各要素間關(guān)系

（二）政府角色的轉(zhuǎn)型

面對教育領(lǐng)域的整體再建構(gòu)，政府角色需要為創(chuàng)造一個靈活和有效的系統(tǒng)作出調(diào)整，見表5。首先，政府對教育的立足點不再是促進發(fā)展，而是如何為所有人提供適宜的教育機會?；诎l(fā)展和基于公平的政府角色有著本質(zhì)區(qū)別，前者是以“效率”為追求目標，而后者是以“公平”為主要依歸?！靶省敝鲗碌恼袨橐话阋砸?guī)模式發(fā)展為主要特征，而“公平”主導下的政策行為則關(guān)注教育的內(nèi)部均衡性，也就是質(zhì)的提升。其次，政府應(yīng)從家長式的管控中抽身，更多致力于多主體的參與和協(xié)作，幫助達成終身教育體系內(nèi)主體的多元化和資源的多樣化。傳統(tǒng)教育發(fā)展中的政府管控適合短期內(nèi)的規(guī)模增長，但難以適應(yīng)市場多樣性的變化。終身教育體現(xiàn)了多元人群的多樣化需求，只有在豐富的市場資源中才能實現(xiàn)這些需求并對教育變化做出積極回應(yīng)。最后，以政策性支持取代財政性支持，通過立法、建立認證體系等手段改變?nèi)藗兊膶W習方式，使終身教育成為每個人的內(nèi)在需求。這也是實現(xiàn)公平性發(fā)展和多元化合作的必由之路。

表5 政府在終身教育體系中的角色轉(zhuǎn)型

（三）形成明確的發(fā)展遠景

終身教育體系的建構(gòu)是所有國家面臨的課題，國際社會的發(fā)展經(jīng)驗為我國提供了重要啟示。例如，芬蘭發(fā)布《終身教育體系發(fā)展宣言》，提出要為所有幼兒提供一年的學前教育；幫助更多的青年進入并完成高中階段的普通或職業(yè)教育；發(fā)展學生在教育體系所有領(lǐng)域的學習技能；增加非大學型高等教育的供應(yīng)；拓展成人學習大學學位課程的機會；拓展成人學習高中和高職課程，以及能增強其就業(yè)能力或繼續(xù)學習能力的其他學習機會；開發(fā)對非正規(guī)和非正式教育進行認證的方法[7]?？梢钥闯?，芬蘭的終身教育體系構(gòu)建始終圍繞著終身教育的要素展開。不論在正規(guī)系統(tǒng)內(nèi)外，芬蘭都積極建設(shè)一個開放的教育系統(tǒng)。以高中階段的普通和職業(yè)教育為例，芬蘭不僅幫助更多青年進入高中階段學習，而且為他們提供一個相互開放的高中教育體系，同時所有的高等教育機構(gòu)（學術(shù)型和非學術(shù)型）和就業(yè)市場又向兩種類型的高中教育開放。芬蘭的經(jīng)驗表明，以概括性的指標來衡量終身教育發(fā)展已沒有太多意義，在指標背后構(gòu)建內(nèi)涵豐富的終身教育系統(tǒng)才是終身教育發(fā)展任重而道遠的百年大計。

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Research on Lifelong Education Development： Value Pursuit and Reality

——The Case of Education Data of Yangtze River Delta

SHEN Jia-le

（Research Institute for Education Science of Zhejiang Province， Hangzhou Zhejiang 310012， China）

Abstract Lifelong education has been a highly agreed concept for education development in many countries. While how to convert education ideas into practice to realize the value of lifelong education is a big challenge. Tracing the source from definition and elements， the concept of lifelong education is a contradiction of congenital generalization and boundary of the system. Compared with traditional education， lifelong education has four characteristics： open system， inclusive principle， balanced resources and sustainable development. Through comparing to the education data in recent years in Yangtze River Delta， it is found， lifelong education in China tends to be a continued growth system， to realize the transformation of government role and form a definite development vision.

Key words lifelong education； Yangtze River Delta； value pursuit