楊燁

摘 要：瑞吉?dú)W·艾米利亞幼兒教育模式是20世紀(jì)最具影響力的幼兒教育實(shí)踐模式，在《兒童的一百種語言》這本書中，瑞吉?dú)W教育提出，體現(xiàn)教師觀念的行為便是傾聽，學(xué)會(huì)傾聽孩子的一百種語言是教師教學(xué)過程的基礎(chǔ)與核心。本文從該理論出發(fā)，分析了我國幼兒園師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀，并提出教師應(yīng)在與幼兒的互動(dòng)中，尊重幼兒，仔細(xì)觀察幼兒，重視幼兒之間的普遍性與特殊性，真正做到“傾聽兒童的一百種

語言”。

關(guān)鍵詞：傾聽 兒童 一百種語言

中圖分類號(hào)：G40；G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）03（a）-0136-02

1 瑞吉?dú)W幼兒教育模式簡(jiǎn)介

近年來，瑞吉?dú)W幼兒教育模式風(fēng)靡世界各地，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大影響。這個(gè)教育模式得到了全球大多數(shù)幼教機(jī)構(gòu)的認(rèn)可，為幼教的發(fā)展提供了學(xué)習(xí)和可參考資源，推動(dòng)著世界各地幼教事業(yè)的發(fā)展?！秲和囊话俜N語言》作為詮釋瑞吉?dú)W教育模式的作品，很多觀點(diǎn)都會(huì)引發(fā)人們深深的思考。其中有關(guān)教師的角色和定位的理念，引發(fā)了我對(duì)當(dāng)前幼兒園教育中教師傾聽行為的思考。

瑞吉?dú)W模式提出了全新的課程教學(xué)理論，主張應(yīng)以彈性課程和研究式教學(xué)為主，教學(xué)的主題應(yīng)該源自于幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，遵循“是1/3的確定以及2/3的不確定和新事物”的宗旨，根據(jù)那些能夠引起他們興趣的生活經(jīng)驗(yàn)確定教學(xué)的內(nèi)容。幼兒是瑞吉?dú)W主題教學(xué)的主體，而教師的角色則是多樣化的，包括傾聽者，觀察者，伙伴，向?qū)?，材料的提供者，記錄者，研究者和反思者。在瑞吉?dú)W的課程構(gòu)架中，孩子、教育者和家長三者是不可缺少的重要角色，孩子和老師、孩子和孩子、教育機(jī)構(gòu)和父母以及社區(qū)間互動(dòng)，并分享彼此在活動(dòng)得到的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。從表現(xiàn)看來，瑞吉?dú)W課程好像是一種毫無計(jì)劃的活動(dòng)，實(shí)際上它是經(jīng)過了提前的考察，從“俯瞰整個(gè)人類、環(huán)境、技術(shù)以及文化資源”的宏觀角度，對(duì)兒童的心理、行為等進(jìn)行了全面的考察，在充分了解了兒童的“一百種語言”之后進(jìn)行的教學(xué)部署。對(duì)于教師來說，確定主題網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)難題，這需要教育者在充分了解兒童的的需求和興趣的基礎(chǔ)上，做出準(zhǔn)確的價(jià)值判斷，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整，通過與家長的溝通協(xié)作來確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，整個(gè)教育過程呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的互動(dòng)。而這個(gè)過程的基礎(chǔ)與核心便是教師注重“傾聽”幼兒的“一百種語言”。

瑞吉?dú)W教育提出，體現(xiàn)教師觀念的行為便是傾聽?！皟A聽”的意義代表著對(duì)幼兒全心全意的關(guān)注，意味著理解和尊重，意味著對(duì)別人以及別人的意見敞開心扉，意味著教師嘗試越過成人世界和兒童世界隔離的高高的圍墻，去理解成人曾經(jīng)走過卻已為成人遺忘的兒童世界。同時(shí)，將聽到和記錄下的內(nèi)容作為了解兒童、與專家交流的依據(jù)。這個(gè)過程，一方面反映出教師的態(tài)度；另一方面也能夠使教師更加深入了解兒童的世界，理解他們的所做所想。

“傾聽”是理解的基礎(chǔ)，它在瑞吉?dú)W教師的工作中處于中心位置。瑞吉?dú)W教育還認(rèn)為，教師的重要角色就是幼兒的傾聽者。“關(guān)注兒童并以行動(dòng)來傾聽他們的聲音，是教師角色的核心”。他們認(rèn)為傾聽就是尊重幼兒，就是對(duì)幼兒的關(guān)注，就是對(duì)幼兒及幼兒意見敞開心扉的最好方式。在他們看來，幼兒是擁有獨(dú)特權(quán)利的個(gè)體，他們有潛能，有能力，有可塑性，有成長的欲望，有懷疑與好奇心，有與他人產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和溝通交流、互動(dòng)的渴望，所以教師的重要任務(wù)之一就是傾聽，通過這種行為更深入的了解孩子的想法，并據(jù)此找到引發(fā)孩子學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)和適合的情境，使孩子有更多的機(jī)會(huì)去創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)外在的世界，讓孩子獲得更多的經(jīng)驗(yàn)，為他們帶來更多的探索。

做一個(gè)孩子心聲的聆聽者是瑞吉?dú)W教育模式對(duì)教育者提出的要求，在這里要求傾聽者不但要對(duì)孩子的身心進(jìn)行全面的關(guān)注，還要記錄自己所觀察到的現(xiàn)象，并依此和家長就孩子的教育問題進(jìn)行協(xié)作。該模式對(duì)教師提出了具體的要求，那就是：作為幼教工作者，要融入到孩子的生活中去，密切關(guān)注他們的學(xué)習(xí)，聆聽他們的傾訴，觀察和記錄孩子的言行，對(duì)孩子學(xué)習(xí)過程中所使用的方法要全面了解，并形成常態(tài)記錄，在幼兒、老師和家庭的溝通協(xié)商下，依據(jù)觀察記錄制訂最適合的活動(dòng)主題。日?；顒?dòng)是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，它最能反映和鍛煉孩子的各方面的能力，也是對(duì)老師教學(xué)水平的檢驗(yàn)。要做好幼兒的教育工作，教師就要對(duì)孩子的言行和情感有充分的了解，只有找到所有行為的根本，才能由此突破，做到有的放矢。

2 從傾聽看教師的角色

傾聽是“認(rèn)真獲取和理解信息的能力，即傾聽是人們?cè)趯?duì)話與交流過程中的一種心理活動(dòng)”。具體到幼兒教師，就是在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，老師對(duì)孩子所表現(xiàn)出的言語或非言語表達(dá)采取認(rèn)真聆聽的態(tài)度，用自己的真誠讓孩子感受到自己被理解和尊重，并對(duì)孩子的言行或疑問做出合適解答和引導(dǎo)的過程（曹莉，趙淑英，2009：115）。教師是幼兒的傾聽者，愿意傾聽、善于傾聽是教育者對(duì)幼兒教育活動(dòng)的表態(tài)，孩子們通過老師的這種行為可以感受到自己被重視和理解，對(duì)于欣賞和信任的感知可以增加幼兒的自信心，產(chǎn)生積極上進(jìn)的情緒，對(duì)老師組織的活動(dòng)也就充滿了興趣。

幼兒園教師的傾聽對(duì)象是針對(duì)6歲前的入園兒童而言，這個(gè)階段的孩子由于身心都處在生長初期，他們的語言表述、理解能力都很不成熟，在學(xué)習(xí)的能力和知識(shí)的掌握上也無法和那些高年級(jí)學(xué)生相提并論，幼兒的各種特質(zhì)要求教師的傾聽更需要真誠的態(tài)度、正確的理解和積極地反饋。實(shí)際上，孩子日常生活的一言一行都可以反映出自己的需求和興趣所在。

積極傾聽兒童的言語，從兒童不經(jīng)意的言語中發(fā)現(xiàn)他們的興趣，尋找到有價(jià)值的活動(dòng)主題。

注意觀察，認(rèn)真聆聽的老師，所發(fā)現(xiàn)的活動(dòng)主題一般都是很適合兒童，很有價(jià)值的。傾聽不僅是教師用耳在聽，更是教師用心聽兒童、理解兒童。傾聽促進(jìn)了教師與兒童心溝通，使教師與兒童得以共同成長。

3 從當(dāng)前的師幼互動(dòng)現(xiàn)狀看教師的傾聽

傾聽是教育的前提，教育始于傾聽。傾聽是師幼互動(dòng)的基礎(chǔ)，是心靈溝通的紐帶 （林碧英，2003）?！敖逃倪^程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程”（李政濤，2001：1）。近些年來，隨著幼兒園教育改革的不斷深入，廣大幼兒教師的觀念不斷更新，教育行為不斷改善，積極的師幼關(guān)系正在形成之中，然而，已有的研究發(fā)現(xiàn)，“教師對(duì)幼兒發(fā)起的各種互動(dòng)信號(hào)相當(dāng)遲鈍，對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)信號(hào)沒有聽見和沒有反應(yīng)的比例較高”（葉子，2002）。另一項(xiàng)研究也表明，在幼兒園班級(jí)師幼互動(dòng)中，教師對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)34%沒有反應(yīng)（Jingbo&Elicker，2005）。從這些研究結(jié)果不難看出，幼兒園教育中，教師存在“失聰”現(xiàn)象，沒能很好的傾聽幼兒的言語，幼兒的主體地位沒有得到保證。曹莉（2006）的研究進(jìn)一步指出，在幼兒園的教育活動(dòng)中，對(duì)教師傾聽人們報(bào)以很大的期待，但是實(shí)際表現(xiàn)并不令人滿意，幼兒教師并沒有真正掌握聆聽的精髓，用心去傾聽。從目前來看，聆聽所表現(xiàn)出的問題主要有以下幾方面：第一，態(tài)度敷衍。幼兒教師的傾聽只是做了表面功夫，外在的表象是在認(rèn)真聆聽，但是并沒有真正的用心。沒有真誠態(tài)度的聆聽，導(dǎo)致的結(jié)果就是“左耳朵進(jìn)右耳朵出”，兒童的聲音是聽到了，但是并沒有在教師的心理留下痕跡，即沒有引起波動(dòng)，也沒有給教學(xué)帶來任何的變化，教學(xué)仍是按照原有的軌跡在進(jìn)行。這就說明教師在傾聽之前，并沒有真誠的態(tài)度，傾聽并沒有起到應(yīng)有的作用，傾聽實(shí)際上只是一種自我掩蓋的欺騙。（白利峰，2004）。第二，沒有正確的理解，使聆聽的價(jià)值判讀失誤。就是說教師聆聽的態(tài)度是對(duì)的，很真誠也很用心，但是由于對(duì)孩子生活世界的內(nèi)涵不能夠正確理解，或者是傾聽的時(shí)候過于心急，在沒有完全領(lǐng)會(huì)孩子需要的情況下做出錯(cuò)誤的判斷，造成錯(cuò)聽。第三，沒有全面傾聽。教師在傾聽時(shí)，更愿意接受那些符合自己思想的言行，并對(duì)此加以整理，并采取相應(yīng)的行動(dòng)，而過濾或忽視掉幼兒的有些聲音。

4 理想—— 傾聽幼兒的一百種語言

關(guān)于兒童的一百種語言，瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人馬拉古茲在《不，一百種是在那里》這首詩中深情地寫道：“孩子，是由一百種組成的。孩子有一百種語言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說話的方式。一百種總是一百種傾聽、驚奇、愛的方式?！保‥dwards，2000）和成人相比，兒童在語言的運(yùn)用、情感的表達(dá)、以及世界的認(rèn)識(shí)都有很大的差距，但是這并不表示兒童對(duì)世界沒有認(rèn)識(shí)，他們用繪畫、唱歌、行為等多種獨(dú)特的方式表達(dá)自己對(duì)這個(gè)世界的感知。幼兒教育就是要從整體出發(fā)，舒展他們的個(gè)性，讓孩子的生活世界充滿快樂和陽光。兒童的行為、表情、美術(shù)作品都具有語言的功能，在這一功能中，觀念通過可視的方式清晰、直觀的表達(dá)，這些也是人類交流思想的語言。是特殊的沒有固定規(guī)范的表達(dá)手段，它流露出幼兒的思維，體現(xiàn)他們的心態(tài)，是孩子傾訴自己思想的獨(dú)特表達(dá)方式。

兒童的一百種語言向人們表明，兒童有著豐富的精神世界，他們有著不同的個(gè)性特征，對(duì)世界認(rèn)識(shí)的表達(dá)方式也各不相同。對(duì)這種差異的尊重也是瑞吉?dú)W教育特別強(qiáng)調(diào)的，要采用開放的方式更加豐富和拓展兒童思想表達(dá)的形式、發(fā)展的道路以及教育的方式等。兒童有一百種語言，即一百種表達(dá)自己的方式，對(duì)幼兒教師也提出了巨大的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗麄冃枰J(rèn)真的“傾聽”這些語言。在這里要特別指出，傾聽不只是針對(duì)兒童的言語行為，還可以包含非語言行為的其他內(nèi)容。

在幼兒園，教師充當(dāng)著教育者和生活管理者雙重的角色，尤其是在全托幼兒園，教師的這一職責(zé)更加明顯。這也就擴(kuò)大了教師傾聽的范圍，不單只是教學(xué)中的聆聽，還有生活語言的解讀，只要是關(guān)乎幼兒的言語，都在教師的傾聽范圍。教師傾聽的目的也不再是僅僅的被動(dòng)參與和迎合，而是通過貌似被動(dòng)地傾聽，去理解兒童的想要表達(dá)的內(nèi)在需求，通過對(duì)事情成因的了解，深入探究?jī)和膬?nèi)心，并針對(duì)性的解除他們的煩惱和困惑。傾聽是一個(gè)過程，它有助于幼兒教師清楚孩子的言語行為，找到孩子內(nèi)在表達(dá)的根本，這一個(gè)過程也是掌握兒童心智發(fā)育和知識(shí)能力水平的過程。

傾聽還包括一個(gè)內(nèi)容，那就是對(duì)兒童表情的解讀。盧梭曾說：人的心靈感情會(huì)不自覺的影響其面部特征。從人的容貌上所反映出的表情不帶任何虛假，因?yàn)榻?jīng)常流露的表情久而久之就會(huì)在面部留下不可消除的痕跡。教師如果了解的兒童的表情，就可以通過他的面部表現(xiàn)勘察到幼兒的具體行為，從而把握孩子的性格、興趣愛好等個(gè)性特征，引導(dǎo)孩子健康成長。

在現(xiàn)今的幼兒園班級(jí)中，一般情況下，每班有幼兒25～40人，教師兩名，保育員一名?！按蟀嘟虒W(xué)的設(shè)置方式?jīng)Q定了老師和幼兒關(guān)系，既幼兒和教師的互動(dòng)圍繞教師這個(gè)教育中心來進(jìn)行?！保▌⒕Р?，2005：245）這種軸性結(jié)構(gòu)的互動(dòng)有著一定的缺陷，那就是由于教師人數(shù)少，再加上教學(xué)安排的影響，往往是兒童付出了大部分或者所有的精力，老師卻不能一一應(yīng)對(duì)，只能遵循某些標(biāo)準(zhǔn)，選擇性的傾聽、理解和反饋。

教師在對(duì)幼兒進(jìn)行教育時(shí)，往往將幼兒與其他受教育者同等對(duì)待，而容易忽略了個(gè)體幼兒的特殊性，正如李政濤（2001）所說：“教師對(duì)教育對(duì)性的普遍性的愛好壓抑了對(duì)特殊性的關(guān)注”，“當(dāng)我們想要對(duì)某一對(duì)象傾聽時(shí)，就是在傾聽這個(gè)對(duì)象的生命個(gè)體特征，這實(shí)際上是對(duì)個(gè)性特征的認(rèn)可和接納?！泵總€(gè)孩子都有發(fā)出自己聲音的權(quán)利，教師對(duì)個(gè)體幼兒的語言的傾聽，實(shí)際上是一種關(guān)注幼兒個(gè)體聲音的體現(xiàn)。兒童的聲音通過多種語言表達(dá)，客觀上要求幼兒教師采用多樣性的傾聽方式，達(dá)到對(duì)兒童的理解和有效溝通交流，突顯其個(gè)體價(jià)值，共同建構(gòu)生命意義。

對(duì)于會(huì)傾聽的老師來說，每個(gè)孩子都以鮮明的個(gè)性存在，有著獨(dú)立的思想和認(rèn)識(shí)，沒有誰強(qiáng)誰弱的區(qū)別，也不應(yīng)該受到限制。只有對(duì)鮮活生命尊重的教師，才會(huì)全身心的關(guān)注幼兒的成長，在不斷提升自我水平的同時(shí)，不斷進(jìn)行教學(xué)策略的研究，采取最合適的教學(xué)方式對(duì)兒童因材施教，而不是只按照傳統(tǒng)的說教方式來教學(xué)。傾聽是教師教學(xué)主動(dòng)性的表現(xiàn)，通過傾聽來了解孩子真正的思想和心聲，通過分析研究來調(diào)整教學(xué)的方式和步調(diào)。理解是建立在傾聽的基礎(chǔ)上，傾聽的目的就是為了獲得更多的信息來理解，然后才能更好的進(jìn)行互動(dòng)。傾聽中的理解表現(xiàn)在如下方面：當(dāng)孩子傾訴時(shí)，老師能夠從幼兒的角度出發(fā)，去體會(huì)兒童語言背后的含義，并通過孩子所處的環(huán)境，剖析孩子傾訴的理由和成因，為孩子的每一次進(jìn)步而高興，因孩子的痛苦而難過，并予以幼兒及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)和安撫。傾聽本身是一種教育，無論是說的清楚明白還是含糊不清，教師都應(yīng)該專注的傾聽，不打斷對(duì)方，不輕易地批評(píng)，不急于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，也不要露出厭煩的情緒。幼兒只有覺得教師是他們中的一員，是“大朋友”，他們才會(huì)向你敞開幼小的心靈。

參考文獻(xiàn)

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[3] 李政濤，（2001）.傾聽著的教育—— 論教師對(duì)學(xué)生的傾聽[J].教育理論與實(shí)踐，2001，21（7）1-4.

[4] 劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].南京師范大學(xué)出版社，2005.