楊兵權(quán)

【摘 要】“體驗(yàn)”與“教學(xué)情境”有著密切的聯(lián)系：體驗(yàn)以教學(xué)情境為支撐，教學(xué)情境也具有體驗(yàn)性，其最直接的價(jià)值取向就是體驗(yàn)，其終極目標(biāo)是通過教學(xué)內(nèi)容的情境化提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。教學(xué)情境的直接目標(biāo)是引發(fā)學(xué)生體驗(yàn)，進(jìn)而通過體驗(yàn)更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。體驗(yàn)牽引著教學(xué)情境，成為教學(xué)情境的本真追求。課堂教學(xué)中如何發(fā)揮情境的作用，增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)？作者從以下幾個(gè)方面作了詳細(xì)的闡述：一、引入情境啟動(dòng)體驗(yàn)；二、新授情境推進(jìn)體驗(yàn)；三、練習(xí)情境豐盈體驗(yàn)；四、結(jié)課情境升華體驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)；體驗(yàn)；教學(xué)情境

體驗(yàn)，一個(gè)刻畫數(shù)學(xué)活動(dòng)水平的過程性目標(biāo)動(dòng)詞，亦可以說是一種教學(xué)方式，它與“教學(xué)情境”一起構(gòu)成了新課程改革中最亮麗的風(fēng)景?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“體驗(yàn)”的解讀為“采用特定的數(shù)學(xué)活動(dòng)，在具體情境中初步認(rèn)識(shí)對(duì)象的特征，獲得一些經(jīng)驗(yàn)”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境中體驗(yàn)和理解數(shù)學(xué)”。這些無不說明“體驗(yàn)”與“教學(xué)情境”的密切聯(lián)系：體驗(yàn)以教學(xué)情境為支撐，或者說體驗(yàn)具有情境性。事實(shí)上，教學(xué)情境也具有體驗(yàn)性，教學(xué)情境最直接的價(jià)值取向就是體驗(yàn)。雖然教學(xué)情境的終極目標(biāo)是通過教學(xué)內(nèi)容的情境化提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，但是這種教學(xué)愿望的實(shí)現(xiàn)是以學(xué)生的體驗(yàn)為中介的。也就是說，教學(xué)情境的直接目標(biāo)是引發(fā)學(xué)生體驗(yàn)，進(jìn)而通過體驗(yàn)更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，從這一角度說，體驗(yàn)牽引著教學(xué)情境，體驗(yàn)也就自然成為教學(xué)情境的本真追求。

一、引入情境啟動(dòng)體驗(yàn)

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境引入新課雖然不是新課引入的唯一方式，但是它卻是最常用、最重要的一種，并且它已經(jīng)成為當(dāng)下教師教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的重點(diǎn)之一。情境引入，可以從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活展開，讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系；也可以從數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)部去挖掘，讓學(xué)生體驗(yàn)新知與舊知的異同。然而，無論創(chuàng)設(shè)怎樣的引入情境，其目的都是在生成課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的過程中，力圖喚醒學(xué)生頭腦中沉睡的“已知”，激活思維，引發(fā)興趣，以啟動(dòng)對(duì)新知的體驗(yàn)，為深入探索新知做好必要準(zhǔn)備。

案例1：《圓的認(rèn)識(shí)》（蘇教版國(guó)標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第93～94頁）。

電腦出示長(zhǎng)方形、三角形、平行四邊形、圓和梯形。

師：這些是我們非常熟悉的平面圖形。如果把它們分分類，可以怎樣分呢？

生：分成兩類：圓是一類，剩下的圖形為另一類。

師：大家同意嗎？

生：（眾）同意！（并且沒有其它意見）

師：為什么可以這樣分？

生1：因?yàn)閳A不能密鋪，而其它的圖形都能密鋪。

生2：圓沒有角，而其它的圖形都有角。

生3：因?yàn)檎叫嗡鼈兛梢杂贸咦又苯赢嫵鰜?，而圓不能用尺子畫出來。

生4：圓沒有邊，而其它的圖形都有邊。

師：圓不是沒有邊，其實(shí)是圍成圓的線與圍成其它圖形的線不同罷了。那么，它們各是由怎樣的線圍成的呢？

生：圓是由彎的線圍成的，而其它圖形是由線段圍成的。

師：這條彎的線是“曲線”。（板書：曲線）也就是說，圓是由一條曲線圍成的平面圖形。因此，圓也是一個(gè)比較特殊的平面圖形。這節(jié)課，我們就一起來深入研究有關(guān)圓的知識(shí)。（板書課題：圓）

……

【教學(xué)反思】縱觀“圓的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)，其引入情境大多是取材于現(xiàn)實(shí)生活，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中有著極為豐富的“生活原型”。然而，案例中教師另辟蹊徑，從教材內(nèi)部探尋引入情境，耳目一新，教學(xué)效果也頗為理想。教材中，“圓與以前所學(xué)平面圖形的比較”本是安排在畫圓之中，即：在學(xué)生“用多種方法任意畫圓”的基礎(chǔ)上展開“比較”，再教學(xué)“用圓規(guī)畫圓”。教學(xué)時(shí)，教師把“比較”前置，不僅打通了從“任意畫圓”到“用圓規(guī)畫圓”的“隔斷”，讓教學(xué)顯得更加流暢，而且更為重要的是，因“比較”前置所形成的比較情境有效激活學(xué)生頭腦中的經(jīng)驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性。通過分類、交流與比較，學(xué)生在新課伊始就將“圓”從一般的平面圖形中分離出來，從整體上獲得對(duì)圓的粗略體驗(yàn)——圓是由曲線圍成的平面圖形，進(jìn)而讓他們沿著“從整體到局部、從粗略到細(xì)微”這一研究事物的一般路徑去展開對(duì)圓的體驗(yàn)之旅。

二、新授情境推進(jìn)體驗(yàn)

數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)歷新知的形成過程。為了維系這一過程的順利展開，教師往往需要給學(xué)生提供多個(gè)連續(xù)的數(shù)學(xué)活動(dòng)。事實(shí)上，一個(gè)有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)也就構(gòu)成了一個(gè)鮮活的教學(xué)情境。學(xué)生經(jīng)歷新知的形成過程，其實(shí)就是置身于一個(gè)又一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)情境之中。通過教學(xué)情境所形成的特殊場(chǎng)域來促使學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證、推理與交流，進(jìn)而有序推進(jìn)學(xué)生對(duì)新知的體驗(yàn)。讓“概念的內(nèi)涵與外延、算式的算理與算法、實(shí)際問題的數(shù)量關(guān)系與解答思路……”等核心內(nèi)容在學(xué)生的頭腦中逐步由模糊變得清楚，由散亂變得井井有條，幫助學(xué)生真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，同時(shí)積累廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，獲得探索成功的體驗(yàn)，從而促進(jìn)三維教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。

案例2：《分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘》（蘇教版國(guó)標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第38～39頁）。

在現(xiàn)實(shí)情境中生成：×3和5×，并通過比較引出課題。

師：同學(xué)們，你們知道×3的結(jié)果是多少嗎？

生：（眾）。

師：你們是怎樣算的？

生1：×3=++=。

生2：×3==。

生3：×3=0.3×3=0.9=。

師：同學(xué)們真愛動(dòng)腦筋，想出了這么多的方法！其中，這兩種方法（生1和生3）比較容易理解，而這種方法（生2）老師不太明白——×3為什么可以等于呢？

學(xué)生獨(dú)立思考、小組交流，再集體交流。

生1：我們是從圖上想的。第一個(gè)“3”表示一朵綢花用綢帶3份，第二個(gè)“3”表示做了這樣的3朵，3乘3就算出一共用了9份，也就是米。

生2：我們組是從加法算式想的。因?yàn)椤?=++=，而=，所以×3==。（師補(bǔ)充板書算理部分）

師：你們真了不起，研究地這么清楚！其他同學(xué)明白了嗎？

生：（眾）明白了！

師：現(xiàn)在，如果做111朵這樣的綢花呢？

生：×111。（師板書）

師：你們能算出它的結(jié)果嗎？試一試！

師指一生板演：×111==。

師：還有不同的算法嗎？

生：（眾）沒有！

師：怎么都選擇了這種“直接乘”的方法，而不選擇其它的方法呢？

生：因?yàn)槿绻拥脑?，需要?11個(gè)相加，很麻煩，所以選擇“直接乘”，這樣方便！

師：的確是這樣！根據(jù)這樣的方法，說一說下面算式計(jì)算的第一步該怎樣寫？

師用卡片依次出示：×3、9×、5×，分別指名口答。

接著，讓學(xué)生獨(dú)立計(jì)算“5×”的結(jié)果。學(xué)生出現(xiàn)兩種不同的算法：多數(shù)學(xué)生使用的“先乘再約分”和少數(shù)學(xué)生使用的“先約分再乘”。教師請(qǐng)兩名學(xué)生分別板演這兩種算法。

師：大家看一看，這里有兩種不同的算法。第一種是“先乘再約分”，而第二種算法是——“先約分再乘”。那么，你喜歡哪種算法呢？為什么？

生1：我喜歡第二種。因?yàn)橄燃s分之后，數(shù)變小了更容易計(jì)算。（這時(shí)，多數(shù)學(xué)生表示贊同）

生2：我覺得這兩種方法差不多，因此我都喜歡。

師：同學(xué)們的觀點(diǎn)略有不同。下面，就請(qǐng)你們用自己喜歡的方法計(jì)算“×99”。（板書）

學(xué)生計(jì)算的結(jié)果為：先做好的同學(xué)都是用“先約分再乘”的方法，并且是絕大多數(shù)。

師：現(xiàn)在，如果再讓你選擇的話，你喜歡哪種方法？為什么？

生：當(dāng)然是“先約分再乘”，因?yàn)橄韧ㄟ^約分可以把數(shù)變小，更容易算出結(jié)果。而“先乘再約分”，因?yàn)閿?shù)變大約分比較麻煩，所以算的速度也比較慢！

師：因此，我們?cè)谟?jì)算時(shí)，能約分的要——“先約分再計(jì)算”。

師：通過剛才的計(jì)算和討論，你認(rèn)為，“分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘”可以怎樣計(jì)算？

……

【教學(xué)反思】“分?jǐn)?shù)與整數(shù)相乘”的教學(xué)的重點(diǎn)是基本算法和算理。其中，基本算法包括兩層內(nèi)容：一是“把分子與整數(shù)相乘的積作分子，分母不變”；二是“計(jì)算時(shí)，能約分的要先約分再計(jì)算”。教學(xué)時(shí)，教師緊緊圍繞教學(xué)重點(diǎn)，精心創(chuàng)設(shè)連續(xù)的教學(xué)情境，讓學(xué)生在計(jì)算、交流、比較與反思的過程中依次體驗(yàn)基本算法的兩個(gè)要點(diǎn)，整合數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起準(zhǔn)確、完整的計(jì)算方法。

具體操作分三步：（1）體驗(yàn)基本算法的第一層內(nèi)容。這是教學(xué)的重中之重，因此又細(xì)化為三層：首先，在交流情境中感受基本算法的可行性——弄清算理。通過交流“×3=”的具體算法，呈現(xiàn)算法多樣化，自然生成基本算法。教師機(jī)智調(diào)控，溝通基本算法與其它算法（主要是加法）之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在充分理解算理的基礎(chǔ)上感受“直接乘”的可行性。其次，在變化情境中體驗(yàn)基本算法的優(yōu)越性——選擇算法。從“×3”到“ ×111”，學(xué)生在強(qiáng)烈的變化中切實(shí)體驗(yàn)到“乘”比“加”更方便。第三，在遷移情境中感悟基本算法的操作性——建構(gòu)算法。在學(xué)生體驗(yàn)基本算法優(yōu)越性的基礎(chǔ)上，教師及時(shí)用卡片連續(xù)出示3道算式，讓學(xué)生只說計(jì)算時(shí)的第一步，其目的很顯然是讓學(xué)生把剛剛感悟到的基本算法在這樣的口答情境中得以遷移，以強(qiáng)化計(jì)算的具體操作要領(lǐng)，從而更扎實(shí)地建構(gòu)基本算法。（2）體驗(yàn)基本算法的第二層內(nèi)容。一方面，通過對(duì)“5×”的兩種算法的比較，讓學(xué)生初步體會(huì)到“先約分”的好處；另一方面，通過再次創(chuàng)設(shè)變化情境，即從“5×”到“×99”，讓學(xué)生在進(jìn)一步熟知基本算法的同時(shí)，突出體驗(yàn)“先約分，再計(jì)算”的便捷。雖然還有幾位同學(xué)用的是“先乘再約分”，但是就在計(jì)算速度這一快一慢的強(qiáng)烈對(duì)比中，學(xué)生真切體驗(yàn)到“先約分”的優(yōu)越性。（3）提煉基本算法。教師提供一個(gè)反思情境，讓學(xué)生把剛才的體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合與提升，幫助他們建構(gòu)起準(zhǔn)確而且真正屬于自己的計(jì)算方法。

三、練習(xí)情境豐盈體驗(yàn)

練習(xí)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)不可或缺的重要組成部分，練習(xí)的質(zhì)量也直接影響到教學(xué)的實(shí)際效果。為了提高練習(xí)的效益，我們必須從練習(xí)的內(nèi)容和形式上尋求突破，對(duì)它們進(jìn)行藝術(shù)化、情境化處理，讓原本枯燥、機(jī)械的練習(xí)變得鮮活、靈動(dòng)起來。依托練習(xí)中的情境因素，學(xué)生的興趣被點(diǎn)燃，思維被激活，他們自然會(huì)追隨情境的展開主動(dòng)參與練習(xí)的全過程，全身心地投入到新知的鞏固、應(yīng)用或拓展中去。這樣，不僅促進(jìn)學(xué)生更扎實(shí)地內(nèi)化新知、形成技能，而且還能有效地拓展經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，催生數(shù)學(xué)智慧，從而豐盈已有體驗(yàn)，提高學(xué)生發(fā)展的張力。

案例3：《列方程解決實(shí)際問題》（蘇教版國(guó)標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第1頁）。

練習(xí)中，在學(xué)生解決兩道基本問題的基礎(chǔ)上，出示下面的實(shí)際問題：蘇果超市采購(gòu)一批水果，其中蘋果的重量比梨的4倍多120千克。已知采購(gòu)660千克的梨，采購(gòu)的蘋果多少千克？

學(xué)生獨(dú)立完成，并板演所出現(xiàn)的兩種解法：4x+120=660和660×4+120。

師：同學(xué)們，這里有兩種不同的解答方法，且結(jié)果也不同。那么，到底哪種方法正確呢？（意見不同）

生1：我認(rèn)為用方程解答是正確的。因?yàn)椤疤O果的重量比梨的4倍多120千克”，也就是“梨的重量×4+120=蘋果的重量”，所以列方程解答是正確的。（生1的話音未落，就遭到許多同學(xué)的反對(duì)。）

生2：他說的不對(duì)！因?yàn)轭}目中已知的重量“660千克”是梨的，現(xiàn)在求蘋果的重量，就用660直接乘4，再加上120就可以了。

生3：我同意楊瑾怡（生2）的觀點(diǎn)。因?yàn)轭}目中的數(shù)量關(guān)系式是“梨的重量×4+120=蘋果的重量”（教師及時(shí)補(bǔ)充板書了這個(gè)數(shù)量關(guān)系式），很顯然“梨的重量”是“1份數(shù)”，并且是已知的，因此求蘋果的重量時(shí)直接列算式就可以了，根本不需要列方程。（此時(shí)，同學(xué)們的意見基本趨于統(tǒng)一）

師：（對(duì)著生1）你現(xiàn)在同意他們的說法嗎？

生1：同意！剛才我把“660千克”看成是蘋果的重量，看錯(cuò)了條件和問題。

師：好了，同學(xué)們！通過剛才的解答和討論，你們有什么體會(huì)？

生1：解答時(shí)，我們應(yīng)該看清題目的條件和問題。

生2：解決實(shí)際問題時(shí)，不一定都列方程解答，有時(shí)可以直接列算式。

生3：解決實(shí)際問題時(shí)，首先要找準(zhǔn)數(shù)量關(guān)系式，再根據(jù)題目中的條件和問題，就可以確定是列方程解答還是列算式了。

師：你們太了不起了，說得這么清楚！那么，在什么情況下適合列方程？什么情況下又適合列算式呢？

生：根據(jù)數(shù)量關(guān)系式，當(dāng)求“1份數(shù)”時(shí)，適合列方程解答；當(dāng)“1份數(shù)”已知，而求的問題是另一個(gè)量時(shí)，就適合直接列算式解答。

師：你說得非常好！因此，解決實(shí)際問題時(shí)，我們應(yīng)該先弄清題目中的數(shù)量關(guān)系，再根據(jù)已知量與未知量確定是列方程解答還是直接列算式解答。

本課時(shí)的內(nèi)容主要是教學(xué)用形如ax±b=c的方程來解決相關(guān)的實(shí)際問題。無論是例題、“連一連”，還是后面對(duì)應(yīng)的練習(xí)所設(shè)置的實(shí)際問題都是“數(shù)量甲比數(shù)量乙的幾倍多（少）幾，已知數(shù)量甲，求數(shù)量乙是多少”。誠(chéng)然，通過這些實(shí)際問題的解決，能讓學(xué)生在不同的素材中尋求相同的數(shù)量關(guān)系和解答方法，有利于學(xué)生建立數(shù)學(xué)模型，但是同時(shí)也滋生了學(xué)生的思維惰性，催生了學(xué)生的負(fù)遷移。也就是說，學(xué)生在同樣類型的問題解決中極易形成思維定勢(shì)，當(dāng)他們看到“誰比誰的幾倍多（少）幾”時(shí)，頭腦中就立刻想到“列方程”，在自覺或不自覺間忽略“已知量”和“未知量”的存在。這是本案例中已經(jīng)證明的事實(shí)！雖然這是很正常的現(xiàn)象，但是這種現(xiàn)象的發(fā)生卻足以說明“列方程解答實(shí)際問題的方法”還沒有納入到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，學(xué)生解決相關(guān)實(shí)際問題的能力還沒有獲得真正提高。為了改善和彌補(bǔ)這方面的不足，教師及時(shí)補(bǔ)充一個(gè)變式的實(shí)際問題（即：直接列算式解答），促成一個(gè)沖突情境，取得理想的教學(xué)效果。

在學(xué)生按部就班地解決前兩道基本題之后，突如其來的變化必然引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，問題的解決也呈現(xiàn)兩種不同的狀態(tài)：多數(shù)學(xué)生仍然列方程解答，只有少部分學(xué)生直接列出了算式。不同的解答方法更是濃化了學(xué)生思維沖突的強(qiáng)度，引爆爭(zhēng)辯，同時(shí)也促使他們?nèi)ブ匦聦徱曌约号c對(duì)方的解答思路。通過反思與交流，不僅找出了“問題”，理清了思路，而且還至少獲得三個(gè)方面的體驗(yàn)：一是并非所有的相關(guān)實(shí)際問題都適合列方程解答，有時(shí)可以直接列算式解答。這其實(shí)是選擇解答方法的意識(shí)。二是對(duì)如何“根據(jù)數(shù)量關(guān)系和已知量、未知量”去選擇解答方法有了更為清楚地認(rèn)識(shí)。這其實(shí)是選擇解答方法的能力。學(xué)生具備了這種“選擇”的意識(shí)和能力，才說明新知被成功同化，也才說明其解決實(shí)際問題能力的真正提高。三是“沖突情境”讓學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)。有沖突的驚疑與困惑，有頓悟的激動(dòng)與興奮，也有成功的自豪與喜悅。同時(shí)，還伴隨著學(xué)生思維態(tài)度的轉(zhuǎn)變：由粗略而膚淺變得細(xì)致而深刻。豐盈的體驗(yàn)必將推動(dòng)學(xué)生更充分地發(fā)展。

四、結(jié)課情境升華體驗(yàn)

經(jīng)過近一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生雖然獲得一定的新知體驗(yàn)，但是這些體驗(yàn)在學(xué)生的頭腦中往往比較零散，有的甚至比較膚淺。這就需要結(jié)課時(shí)對(duì)這些體驗(yàn)進(jìn)行“再加工”，通過創(chuàng)設(shè)反思、交流或引申情境，引領(lǐng)學(xué)生將“零散”整合、將“膚淺”深化，從認(rèn)知與情感等方面升華體驗(yàn)。其一，可以通過回顧和交流學(xué)習(xí)的收獲與體會(huì)，梳理所獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與方法，將它們有條有理地納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。其二，可以通過回味和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的感受與狀況，提煉并濃化積極的情感與態(tài)度，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)大的動(dòng)力支持。與此同時(shí)，還可以通過質(zhì)疑或引申，來引發(fā)新的數(shù)學(xué)思考，激發(fā)新的情感體驗(yàn)。從而，讓結(jié)課情境成為升華學(xué)生體驗(yàn)的場(chǎng)域，通過體驗(yàn)的升華實(shí)現(xiàn)學(xué)生穩(wěn)健、持續(xù)、和諧地發(fā)展。

案例4：《平均數(shù)》（蘇教版國(guó)標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第92～94頁）。

師：同學(xué)們，通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，我們有什么收獲？

生1：我知道了在人數(shù)不一樣的情況下，比平均數(shù)比比總數(shù)更公平。

生2：我知道了一組數(shù)的平均數(shù)在最大數(shù)與最小數(shù)之間。

生3：我知道了平均數(shù)可以反映一個(gè)班或一個(gè)國(guó)家的整體水平。

生4：我還學(xué)會(huì)了怎樣求平均數(shù)。

師：怎樣求？

生4：用總數(shù)量除以總份數(shù)，就等于平均數(shù)。

生5：有時(shí)，還可以通過“移多補(bǔ)少”的辦法求出平均數(shù)。

師：同學(xué)們說得都非常好！那么，大家覺得我們班同學(xué)這節(jié)課學(xué)得怎么樣？如果滿分為10分，你們小組能給全班同學(xué)的表現(xiàn)打多少分呢？請(qǐng)各小組迅速商量一下！

小組活動(dòng)，然后逐個(gè)小組匯報(bào)，教師板書每個(gè)小組所打的分?jǐn)?shù)：9分、8.5分、10分、8.5分、8分、9.5分、9.5分。

師：同學(xué)們還用到了一些小數(shù)，真不簡(jiǎn)單！大家能求出咱們班同學(xué)這節(jié)課表現(xiàn)的平均分嗎？

生：（眾）能！

師：感興趣的同學(xué)課后自己算一算。

……

本案例，教師圍繞教學(xué)重點(diǎn)，通過精心設(shè)置兩個(gè)有效的反思情境有序展開結(jié)課活動(dòng)。一是“談收獲”。雖然這樣的反思活動(dòng)不夠新奇，但是它是必要而有效的。通過反思與交流，學(xué)生迅速集結(jié)、修正和完善頭腦中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，去偽存真、去粗取精，使之條理化、結(jié)構(gòu)化和精煉化，自然生成“平均數(shù)的意義、求法和價(jià)值”這三個(gè)要點(diǎn)，不僅便于儲(chǔ)存與提取，而且讓學(xué)生對(duì)“平均數(shù)”有了更為清晰而深刻地把握，促成認(rèn)知的提升。二是“評(píng)表現(xiàn)”。教師的一個(gè)“怎么樣”引發(fā)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情感與態(tài)度的回味。更為精妙的是，教師敏銳地捕捉到所學(xué)新知與反思評(píng)價(jià)的結(jié)合點(diǎn)，讓學(xué)生通過打分和求平均分的方式表示全班同學(xué)的表現(xiàn)情況來催化回味速度、提升回味品質(zhì)，真可謂本節(jié)課的“點(diǎn)睛之筆”。先讓學(xué)生直接用分?jǐn)?shù)去表達(dá)小組的看法，大大激發(fā)他們參與的積極性；再啟發(fā)學(xué)生計(jì)算表示全班學(xué)生表現(xiàn)情況的平均分，讓他們進(jìn)一步體驗(yàn)到“數(shù)學(xué)就在身邊”，繼而引發(fā)新的情感體驗(yàn)。也就是說，通過“評(píng)表現(xiàn)”，學(xué)生不僅對(duì)平均數(shù)的意義、求法與價(jià)值有了更深的體驗(yàn)，而且更重要的是他們的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度也得到了升華，取得“課雖終，意猶存”的理想效果。

總之，體驗(yàn)需要情境，情境為了體驗(yàn)。我們?cè)陉P(guān)注教學(xué)情境的目標(biāo)性、現(xiàn)實(shí)性、趣味性、挑戰(zhàn)性和簡(jiǎn)約性等特征的同時(shí)，還應(yīng)該關(guān)注其體驗(yàn)性，讓體驗(yàn)切實(shí)成為教學(xué)情境的本真追求。

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