樊金華

摘 要：農(nóng)村學(xué)校教育對(duì)象特殊，他們大多文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、自控力都較差，建構(gòu)新知的能力更差。把在一線從教多年的感受、感悟與現(xiàn)代教育理念相結(jié)合，希望能拋磚引玉。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村學(xué)校；教育對(duì)象；有效教學(xué)；方法途徑

在市場(chǎng)配置教育資源與家長追求優(yōu)質(zhì)教育的矛盾沖突中，對(duì)于我們這些偏遠(yuǎn)山區(qū)的農(nóng)村學(xué)校來說，生源主要是周邊高質(zhì)量學(xué)校挑選后的“落地桃”。雖然他們文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、自控力都較差，但是他們的生活經(jīng)驗(yàn)豐富，發(fā)展?jié)摿薮蟆?/p>

一、教育生活化

教材只起到了教學(xué)媒介的作用。偉大的教育家陶行知說：“生活即教育。”所以不能視教科書為圣旨。教材上的例子并不一定為學(xué)生所熟悉，例如小學(xué)數(shù)學(xué)中的長方體和正方體都是畫得方方正正的，學(xué)生機(jī)械地看那些圖形的長、寬、高并無興趣，也不容易實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，久而久之，學(xué)生就失去了“興趣”這位最好的老師，開始厭學(xué)。反之，我們讓學(xué)生拿出自己的文具盒、橡皮擦、字典等，讓他們?cè)趯?shí)物上找出長、寬、高，他們不僅容易找到，而且對(duì)長、寬、高的認(rèn)識(shí)更為深刻，記憶更加牢固。源于生活的東西容易激發(fā)興趣，這樣的興趣還會(huì)慢慢誘發(fā)其簡單的實(shí)用主義價(jià)值觀。在這種價(jià)值觀的推動(dòng)下，學(xué)生一般都會(huì)出現(xiàn)從“興趣—情趣—志趣—樂趣”的發(fā)展過程，最終愛好上這門學(xué)科。

二、教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和可持續(xù)學(xué)習(xí)

葉圣陶說：“教是為了不教?！睂W(xué)生是一個(gè)學(xué)步的嬰兒，教師是引領(lǐng)者，不能抱著他走，我們的作用是教給他走路的方法和技巧，排除他腳下的障礙物。教學(xué)是樹人樹德“工程”，你首先要有建筑原材料，這些原材料就是學(xué)生重新構(gòu)建知識(shí)的必備基礎(chǔ)和自我構(gòu)建能力。例如，長方體的表面積計(jì)算對(duì)于小學(xué)生來說是比較復(fù)雜的，我們只要把握兩個(gè)關(guān)鍵，一是讓學(xué)生自己動(dòng)手拆生活中長方體的包裝箱，在實(shí)踐中找到長方體表面展開圖與長方體的長、寬、高之間的關(guān)系，其中：長×寬=S下=S上，長×高=S前=S后，寬×高=S右=S左；二是引導(dǎo)學(xué)生重新回憶長方形的面積計(jì)算方法，學(xué)生就會(huì)自我構(gòu)建長方體表面積“S表=長×寬×2+長×高×2+寬×高×2”這一復(fù)雜公式了。這也符合美國實(shí)用主義教育學(xué)家和心理學(xué)家杜威提出的“活動(dòng)中心論”即“從做中學(xué)”，陶行知先生也非常主張知行統(tǒng)一原則。如果我們只教教材，難免出現(xiàn)讓學(xué)生直接背公式的現(xiàn)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)是囫圇吞棗，記住了相應(yīng)階段的知識(shí)，失去了相應(yīng)階段的發(fā)展底蘊(yùn)。

三、建構(gòu)知識(shí)要無痕化

知識(shí)體系具有整體性，學(xué)科都是人為作了相對(duì)分割，學(xué)段與學(xué)段之間，學(xué)科與學(xué)科之間本身就是密不可分的鄰居。每一門學(xué)科都有這門學(xué)科的中心知識(shí)，除了這些中心知識(shí)以外，它還有準(zhǔn)備與其他學(xué)段（或相鄰學(xué)科）相銜接的融會(huì)部分。比如，“二氧化碳”的物理性質(zhì)、密度、分子運(yùn)動(dòng)、物理變化是相對(duì)獨(dú)立于物理學(xué)的知識(shí)。它的化學(xué)性質(zhì)、組成、結(jié)構(gòu)、化學(xué)變化是相對(duì)獨(dú)立于化學(xué)學(xué)科的知識(shí)。從呼吸作用來講，它又是相對(duì)獨(dú)立于生物學(xué)科的知識(shí)。從光合作用中的二氧化碳來講，它就是理化生的融合部分。從二氧化碳的滅火原理來講，它是物理、化學(xué)的融合部分……（如圖1）。教材上一般都只有中心知識(shí)部分，教師上課就不能只教教材。比如，低年級(jí)語文的識(shí)字教學(xué)重點(diǎn)是字的音、形、意這沒錯(cuò)，但是僅僅就局限于此，那就丟了語文的“魂”，“語文”是什么？就是以語言文字為媒介，實(shí)現(xiàn)人與人之間的表情達(dá)意，傳遞思想感情，達(dá)到溝通交流的工具。毫無疑問，語文教學(xué)最終是要實(shí)現(xiàn)讀和寫，識(shí)字教學(xué)就教識(shí)字，不用字組詞，用詞說話，學(xué)生上了三年級(jí)開始啟蒙作文，以前的教學(xué)沒有延伸到“說”的部分，他怎么會(huì)寫呢？也就是說，識(shí)字教學(xué)向上拓展到“用詞說話”的部分，學(xué)生到了啟蒙作文的學(xué)習(xí)階段，教師向下鏈接一下以前的“用詞說話”部分，學(xué)生就會(huì)輕松地感覺到原來作文無非就是把我們想說的寫出來，這就形成了一個(gè)無痕融合。

數(shù)學(xué)中的數(shù)不是孤立存在的，它是客觀事物的抽象形式，從數(shù)演變到用字母代數(shù)就是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的思維發(fā)展過程，很多學(xué)生一接觸到代數(shù)部分成績陡然下滑，究其根源是教教材的結(jié)果，課堂教學(xué)沒有做好向上拓展區(qū)，另一個(gè)階段就找不到向下鏈接區(qū)，知識(shí)出現(xiàn)了明顯的斷層（如圖2）。小學(xué)數(shù)學(xué)只管機(jī)械算題，不管邏輯思維方法，初中理科肯定受影響。所以，教教材的教師是把教材孤立看待的，教材上寫什么他教什么，而用教材教的教師有大學(xué)科觀，有縱橫發(fā)展觀，他不以考分為最終歸屬，而是以給學(xué)生自主發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展奠基為教學(xué)歸屬。前者教學(xué)的結(jié)果是彩帶拼成的彩虹，后者教學(xué)的結(jié)果是雨后彩虹。

所以，不管面對(duì)什么樣的教育對(duì)象，只要用智慧引領(lǐng)教育，貧瘠的土地一樣綻放絢麗花朵！

參考文獻(xiàn)：

[1]陶行知.陶行知教育思想與合川教育整體改革[M].四川教育出版社，1991.

[2]劉良慧，張先華.教育觀念的革命[M].重慶大學(xué)出版社，2000-05.