《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程的基本理念部分指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過(guò)程”，并把“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”作為一項(xiàng)課程目標(biāo)予以提出。

思維品質(zhì)，實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，它反映了個(gè)體智力或思維水平的差異，主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性等方面。訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)之一。在教師、學(xué)生、文本互為對(duì)話的閱讀教學(xué)中，問(wèn)題作為最重要的對(duì)話載體，架構(gòu)了整個(gè)課堂。教師設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生解答問(wèn)題，是訓(xùn)練思維能力，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的的主要活動(dòng)方式。

一.設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題，培養(yǎng)思維的深刻性

深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。思維的深刻性集中表現(xiàn)為深入思考問(wèn)題，善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，注意從事物間的聯(lián)系和矛盾上來(lái)理解事物的本質(zhì)，避免思維過(guò)程中的表面性錯(cuò)誤。

例如：在指導(dǎo)學(xué)生閱讀魯迅的《祝?！窌r(shí)，讀到“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗，空的”時(shí)，引發(fā)學(xué)生探究：祥林嫂的破碗是空的，說(shuō)明什么問(wèn)題？通過(guò)討論，先明確魯鎮(zhèn)人不施飯食給祥林嫂。再往下思考說(shuō)明沒(méi)有人同情祥林嫂，揭示魯鎮(zhèn)人的冷漠、麻木。作者通過(guò)“空的”這一詞語(yǔ)，揭示其生存環(huán)境。這樣在緊扣課文閱讀的同時(shí)，一步步地把學(xué)生對(duì)文章的理解引向深入，以培養(yǎng)其思維的深刻性。

再如：在教學(xué)《我與地壇》一文時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生探究“地壇離我家很近?；蛘哒f(shuō)我家離地壇很近”兩句話的區(qū)別及其中蘊(yùn)含的深意。明確：“地壇離我家很近”是以“我家”為中心，向外輻射，延及地壇?！拔壹译x地壇很近”是以“地壇”為中心，向外輻射，延及我家。前二十年，作者的生命按常態(tài)進(jìn)行，自然是以家為中心。后來(lái)，殘疾使他人生道路急轉(zhuǎn)直下，為排解內(nèi)心的苦悶與困惑，來(lái)到地壇，在地壇的啟示下樹(shù)立起自己的生命觀、世界觀，從而獲得了全新的生命。此時(shí)，地壇已經(jīng)成為他精神的家園，靈魂棲息的所在。二者的變化實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)了作者的心路歷程。這種由表及里地誘導(dǎo)探討，使學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象抓住本質(zhì)地進(jìn)行思考，思維的深度加深了，思維的深刻性得到了錘煉。

二.設(shè)計(jì)發(fā)散性問(wèn)題，培養(yǎng)思維的靈活性

靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是思維起點(diǎn)靈活，即從不同角度、方向、方面，用多種方法來(lái)解決問(wèn)題；二是思維過(guò)程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面靈活地作“綜合的分析”；三是概括、遷移能力強(qiáng)，運(yùn)用規(guī)律的自覺(jué)性高；四是善于組合分析，伸縮性大。靈活性反映了智力的“遷移”，即我們平時(shí)說(shuō)的“舉一反三”、“運(yùn)用自如”等。靈活性強(qiáng)的人，智力方向靈活，善于從不同的角度與方面全面地分析問(wèn)題、思考問(wèn)題，解決問(wèn)題。

在閱讀教學(xué)中，要抓住一些能引發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的觸發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方面地分析問(wèn)題，將思維的觸覺(jué)伸向不同方向，培養(yǎng)其發(fā)散思維能力。例如：在教杜甫的《登高》一文時(shí)，抓住詩(shī)眼“悲”字，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考作者悲從何來(lái)。如從個(gè)人角度來(lái)分析，從國(guó)家、從家庭的角度來(lái)分析等等。學(xué)生經(jīng)過(guò)閱讀思考后，得出了“年老多病”，“孤獨(dú)寂寞”，“客居他鄉(xiāng)”，“命途坎坷、壯志難酬”，“國(guó)事不寧”，“生活困苦”等答案。通過(guò)這樣的訓(xùn)練，學(xué)生的發(fā)散思維得到了培養(yǎng)。

任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性。每一個(gè)人對(duì)一部作品的解讀過(guò)程，都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，有自己的獨(dú)特性。所以教師不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能再推開(kāi)一扇窗子而看到更美的風(fēng)景。

例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對(duì)“柳樹(shù)”這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)行分析，明確柳是中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象。接下來(lái)進(jìn)一步提出能誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題： “那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”，這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其它的意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)上，作出了個(gè)性化的理解，有的認(rèn)為那在風(fēng)中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。

三.設(shè)計(jì)虛擬性問(wèn)題，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

在社會(huì)實(shí)踐中，除善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題外，更重要的是要?jiǎng)?chuàng)造性地解決問(wèn)題。要有所發(fā)明，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，都離不開(kāi)思維的創(chuàng)造性品質(zhì)。創(chuàng)造性源于主體對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)而進(jìn)行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結(jié)點(diǎn)。概括性越高，知識(shí)系統(tǒng)性越強(qiáng)，伸縮性越大；遷移性越靈活，創(chuàng)造性就越突出。

在教《孔雀東南飛》時(shí)，于理清文章思路，簡(jiǎn)析詩(shī)的悲劇內(nèi)涵之后，提出一個(gè)問(wèn)題：在蘭芝被遣回家時(shí)，焦仲卿說(shuō)“不久當(dāng)歸還”，請(qǐng)問(wèn)如果沒(méi)有“太守求親，兄長(zhǎng)逼婚”這一突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會(huì)破鏡重圓嗎？這個(gè)“虛擬性”問(wèn)題一出現(xiàn)，立刻激起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之達(dá)到高潮。學(xué)生分為兩大陣營(yíng)，一方認(rèn)為：焦仲卿和劉蘭芝的愛(ài)情是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無(wú)轉(zhuǎn)移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗?fàn)?。焦仲卿雖然軟弱，深受封建禮教和家長(zhǎng)制毒害，但從原詩(shī)最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛(ài)，也敢于背棄“不孝有三，無(wú)后為大”的封建禮教，他們真摯的愛(ài)情和焦仲卿的叛逆精神，正是蘭芝能夠回來(lái)的保證。

而另一方則認(rèn)為：婆婆決不會(huì)容許一個(gè)有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個(gè)角度講，她作為一個(gè)弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個(gè)性自尊和自強(qiáng)的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅(qū)逐的理由。如果要回來(lái)，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負(fù)重，逆來(lái)順受，等著“十年媳婦熬成婆”這樣一個(gè)輪回。須知這“輪回”熬去的不只是如花的容顏，磨去的還有人性的棱角，而這一切蘭芝是不會(huì)去做的。因此，劉蘭芝不可能再回焦家。

這個(gè)假想性的問(wèn)題，不僅激發(fā)了學(xué)生討論的熱情，更重要的是學(xué)生在積極的情感、情趣的帶動(dòng)下，主動(dòng)地閱讀思考文本并能作出較為深刻甚至是獨(dú)到的評(píng)判。

在教《祝?！泛?，布置一道作業(yè)：順著以下虛擬的線索和情境展開(kāi)想象，假如祥林沒(méi)有死……假如祥林嫂逃到很遠(yuǎn)的地方，婆婆家的人找不到她……假如賀老六沒(méi)有死于傷寒，阿毛沒(méi)有被狼吃掉……學(xué)生由此展開(kāi)想象，真是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。最后通過(guò)討論，大家一致認(rèn)為：如果祥林、賀老六、阿毛不死，祥林嫂命運(yùn)也許不會(huì)如此悲慘，但如果封建制度、封建禮教還存在，控制婦女的政權(quán)、族權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)還存在，控制婦女的三從四德、三綱五常還存在，祥林嫂依然擺脫不了被“吃”的命運(yùn)，最終依然會(huì)以悲劇而告終！

四.設(shè)計(jì)比較性問(wèn)題，培養(yǎng)思維的批判性

批判性是指思維活動(dòng)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。思維的批判性品質(zhì)，來(lái)自于對(duì)思維活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整、校正的自我意識(shí)。它具有分析性、策略性、全面性、獨(dú)立性和正確性等五個(gè)特點(diǎn)。正是有了批判性，人類(lèi)才能夠?qū)λ季S本身加以自我認(rèn)識(shí)，也就是人類(lèi)不僅能夠認(rèn)識(shí)客體，而且也能夠認(rèn)識(shí)主體，并且在改造客觀世界的過(guò)程中改造主觀世界。

在學(xué)習(xí)曹禺的話劇《雷雨》時(shí)，有不少學(xué)生對(duì)“周樸園和魯侍萍之間的是否有真情”、“周樸園三十年來(lái)到底有沒(méi)有真正懷念侍萍”有疑問(wèn)，于是教者創(chuàng)設(shè)問(wèn)題“周樸園在談起30年前的侍萍時(shí)，前后稱呼上有怎樣的變化”？這一比較性問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生對(duì)劇本中主要人物進(jìn)行全面正確的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的興趣一下子被挑起了，紛紛尋找起來(lái)。從“梅家小姐”到“親戚關(guān)系”，再到“又嫁過(guò)兩次”的“妻子”身份，學(xué)生立即領(lǐng)悟到周樸園和魯侍萍之間曾經(jīng)有過(guò)美好的愛(ài)情、周樸園對(duì)30年前的侍萍是有所懷念的；也認(rèn)識(shí)到這中間也是周樸園對(duì)自己“君子”美名的一種維護(hù)，認(rèn)識(shí)到周樸園的虛偽和冷酷無(wú)情。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)注重了學(xué)生的學(xué)情和思維能力，更有效地激發(fā)起學(xué)生深入探究課文的興趣，使教與學(xué)從文章表面進(jìn)入了深層結(jié)構(gòu)。

又如：在教學(xué)《鴻門(mén)宴》時(shí)設(shè)計(jì)這樣一道思考題：有人說(shuō)項(xiàng)羽不在席間殺死劉邦，表現(xiàn)了他的“夫人之仁”，但蘇軾卻說(shuō)這表現(xiàn)了他的“君子之度”，試對(duì)這兩種說(shuō)法作一些評(píng)論。這樣的比較性問(wèn)題，無(wú)疑會(huì)提升學(xué)生對(duì)文本的理解度。

當(dāng)然，思維品質(zhì)不止以上所說(shuō)的這四種，但以上四種是思維品質(zhì)的主體部分，而且是高級(jí)的思維能力，并且它們的發(fā)展是相輔相成的，是交叉的甚至是交融而不可分割的。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們要以發(fā)展學(xué)生的思維能力為目的，精于設(shè)計(jì)問(wèn)題，提升思維品質(zhì)，努力提高課堂教學(xué)效率。

高曉東，教師，現(xiàn)居江蘇濱海。