在信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展過程中，常常在幾年內(nèi)就出現(xiàn)高原期，專業(yè)技術(shù)和教學(xué)水平都處于一個不高不低的臺階上，停滯不前。高原期的迷茫，讓很多教師不知道如何選擇，不知道從哪個方向繼續(xù)提高自己。而在個人發(fā)展方向上，信息技術(shù)教師又與其他科目的教師不同，常常有兩個選擇，一是教研，二是技術(shù)。

受社會環(huán)境和學(xué)校環(huán)境的影響，大部分教師會選擇從教研上來繼續(xù)提高自己，這不僅是教師的本分，也是教育行政部門對“研究型教師”這一目標(biāo)的要求。能夠從“教書匠”成為一名教育領(lǐng)域的“學(xué)者”，是上進(jìn)的青年教師的向往，但也需要專業(yè)水平的提高和在教育實踐中苦心孤詣地鉆研。

在師范教育中，教育學(xué)和心理學(xué)是必修的課程。然而，在拿到教師資格證后，我們常常把這兩樣忽略了，很多時候，心理學(xué)的應(yīng)用只是在我們寫文章時作為一種理論“依據(jù)”，而不是教育實踐。

心理學(xué)也被稱為心靈的科學(xué)，它的應(yīng)用由來已久，并披著一層神秘的色彩。但心理學(xué)真正以科學(xué)的身份亮相，迄今也不過100多年的時間。但現(xiàn)在，它的哲學(xué)成分仍然遠(yuǎn)高于科學(xué)成分，甚至?xí)蝗艘詡慰茖W(xué)的方式利用。在教師這種身份，在學(xué)校這種環(huán)境，能夠身體力行的，也許就是教育心理學(xué)，并且莫名其妙而又理所當(dāng)然地成為心理學(xué)的幾大主題之一。

在IT教育的研究中，不少人試圖從心理學(xué)中尋找切入點，這似乎是個奇妙的主意。我們可以看到很多這樣的夸夸其談，從信息技術(shù)的課程結(jié)構(gòu)、學(xué)科使命，到教學(xué)方法、評價過程，諸如此類，層出不窮，并且引經(jīng)據(jù)典，旁征博引。但是剝開論著的外衣，卻難得一見教育的實踐。畢竟，教育研究者很少是專業(yè)的心理學(xué)研究者，更不是實驗心理學(xué)的奉行者，他們自身心靈的修煉，都尚未完成。

無論是潛心教研，還是心儀技術(shù)，在我看來，都需要心靈的修煉。這里面，另一方面是心理學(xué)的融會貫通，腳踏實地而非好高騖遠(yuǎn)的應(yīng)用；一方面是自我心靈的強(qiáng)大，不為外界紛擾所動，執(zhí)著追求。

我們依稀能夠看到一線曙光，心理學(xué)的作用被提高到前所未有的高度。教育碩士的學(xué)習(xí)中，心理學(xué)成為重修科目，拉升到與研究法同樣的地位，而碩士論文中也開始出現(xiàn)大量的心理學(xué)和統(tǒng)計學(xué)名詞，堆砌著數(shù)不清的西方教育理論；中央電視臺都開始公開播出心理學(xué)家現(xiàn)場診治病人并收到神奇效果的節(jié)目……

而在學(xué)校這一精神文化陣地，以信息技術(shù)教師和教育技術(shù)專家為主角的IT教育科研，同樣不會放過這一角度和形式，各種心理學(xué)效應(yīng)被充分放大，風(fēng)起云涌，融入到遍地開花的教學(xué)模式之中。當(dāng)“溫水煮青蛙”理論被戳穿之后，“羅森塔爾效應(yīng)”卻再次成為賞識教育的理論依據(jù)——拿來主義就這么輕裝上陣了。

北京一位生物女老師組織學(xué)生用實驗推翻了康奈爾大學(xué)“溫水煮青蛙”的結(jié)論，并告訴學(xué)生：“那些被社會普遍認(rèn)定的真理，也可能是錯的，或是謊言。”同樣，如果不是羅伯特·桑代克、斯諾、克萊鮑恩、斯佩茲、朱希姆、哈博等人對羅森塔爾的質(zhì)疑，皮格馬利翁效應(yīng)恐怕也會以真理的形式寫進(jìn)各種教科書了。

為什么會出現(xiàn)這種情況？就是因為我們沒有質(zhì)疑，沒有實踐，不加甄別，拿來就用。教育科研的研究對象比較特別，實驗也常常不具有重演性，道德和論理也不允許拿學(xué)生隨意實驗，但科學(xué)研究的前提條件還是要遵循的。霍華德·加德納在《心靈的新科學(xué)》中提到，心理學(xué)是方法與實質(zhì)的結(jié)合。如果把實質(zhì)都忽略了，我們會得到怎樣的結(jié)論？沒有心靈的寧靜，在浮躁的學(xué)術(shù)風(fēng)氣中，最終將會迷失自己。

回到開始提到的高原期，我似乎找到了突破的方法，那就是，心靈的修煉。

技術(shù)也好，教研也好，二者并不矛盾，也許還是相輔相成的。我希望，自己也能夠在心靈的修煉中，獲得技術(shù)上的更大進(jìn)步，和教育上的自我重生。