張力

摘要： 融合教育也稱全納教育，是當今特殊教育的發(fā)展趨勢。隨班就讀是中國政府在解決特殊兒童入學問題方面采取的一種教育政策，是融合教育在中國的本土化體現(xiàn)。本文對當今世界特殊教育發(fā)達的英、美、加、日四國融合教育的開展情況進行分析，以期在特殊教育立法、特殊教育師資標準及普通學校特殊教育的專門化管理模式等方面得到借鑒，對我國隨班就讀在這些方面的逐步完善有所啟示。

關鍵詞： 特殊教育；融合教育；隨班就讀

中圖分類號：G769 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0018-03

在世界上許多發(fā)達國家，近年來隨著特殊教育理論和實踐的發(fā)展，“一體化”、“全納教育”、“融合教育”等體現(xiàn)民主化的思想逐漸深入人心，成為全社會的共識。20世紀70年代，美國主張智障者及其他殘疾人每天的生活模式應盡可能接近主流社會，這就是對整個特殊教育產生深刻影響的“回歸主流”運動，提出“瀑布式特殊教育服務體系”和“最少受限制環(huán)境”等概念。1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議上明確提出了全納教育的思想。融合教育（inclusive education），亦可以譯為全納教育，是當今特殊教育的發(fā)展趨勢。隨班就讀是中國政府在解決特殊兒童入學問題方面采取的一種教育政策，是融合教育在中國的本土化體現(xiàn)。本文對分處于歐、美、亞洲特殊教育發(fā)達的英國、美國、加拿大、日本四國 “全納教育”或“融合教育”進行概述，其目的是為了對我國特殊教育，尤其是隨班就讀的發(fā)展完善有所啟示。

一、英國融合教育概況

世界特殊教育起源于歐洲，近一個世紀以來，英國的特殊教育一直處于國際領先水平。

英國特殊教育的歷史可以追溯到200多年前為聾啞和盲人學生所創(chuàng)設的第一所特殊學校。近20年來，在英國，隨著一體化教育的發(fā)展，越來越多的有特殊教育需要的兒童步入普通學校。根據英國的法律，每所學校都有義務為特殊兒童提供恰當?shù)慕逃?。英國地方教育局（LEA）有使特殊兒童在普通學校接受教育的基本職責，他們要保證特殊兒童的融合與其他兒童的有效教育相協(xié)調。在英國的普通學校中，特殊教育的主要管理者是特殊教育協(xié)調人，簡稱SENCO。1993年英國教育法規(guī)定：每所普通學校必須有一位特殊教育的協(xié)調人負責本校的特殊學生教育工作，并將其作為學校年度評審的一項重要指標。在特殊教育協(xié)調人領導下的由專門的特殊教育教師組成的學習支持小組和開放學習中心，則是學校特殊教育管理的具體執(zhí)行者，其職能包括指導普通教師幫助特殊兒童的工作。協(xié)調人必須是經過專門特殊教育培訓的、富有經驗的特教專家，負責制定本校的特教方針政策、計劃、建立特殊學生的管理檔案，評估特殊學生，組織實施本校特教工作，與LEA保持聯(lián)系。任何沒有協(xié)調人的學校的特教工作都是不合格的。LEA負責向學校提供特殊教育經費，還負責向學校提供特殊教育服務，如果哪所學校無法滿足特殊兒童需要時，便可向LEA求援。比如學校中有聾生，卻沒有手語教師，LEA就會派手語教師去該校幫助他們。

在英國，中小學的課堂組織很有特點，小學多采取包辦制，即一位教師負責一個班所有的教學和管理。中學則是流動式教學，教師和教室相對固定，學生根據每節(jié)課的內容不同而更換教室。課堂實行開放式管理，沒有整齊的課桌擺放，沒有嚴格的紀律要求，學生可以自由選擇同桌，多數(shù)情況下，教師也并不要求學生保持特別安靜。這種環(huán)境特別有利于特殊學生和正常學生的一起學習。在普通學校的開放學習中心，你可以看到教師在計算機前輔導康氏綜合癥的學生學習日常生活知識，也可以看到學習困難學生在教師的輔導下學習數(shù)學。與開放式課堂管理相連，英國的特殊教育能夠自然、靈活地浸入普通課堂里。近年來，英國由國家統(tǒng)一了課程大綱，對普通學校的特殊學生來說，國家要求必須教給他們所規(guī)定的課程門類，并必須依據大綱來學。2011年3月9日，英國教育部向全國發(fā)布綠皮書，將對特殊教育支持服務體系進行30年來的最大改革，并明確提出了三個改革目標，其中之一就是提高兒童青少年的生活品質，到2015年，在現(xiàn)有基礎上，提供早期融合式支持，覆蓋從出生到25歲的特殊教育需求個體。

二、美國的融合教育

美國是特殊教育發(fā)展史上的典范。殘疾學生都進入普通學校接受教育，是美國肯尼迪總統(tǒng)時代定下的政策。美國不設專門的特殊教育學校，設在普通學校 “特教班”中的學生包括弱智、腦癱、自閉癥、行為障礙等。如學生為重癥腦癱，學校會配專門的教師和護士，政府也會相應增加學校教師和護理人員數(shù)量。特殊兒童跟正常學生一樣上課、考試，成績上去后很快會轉到正常班級去，而達不到學業(yè)水平標準，他們就會在“特教班”中一直學習，直到畢業(yè)。

為保證對特殊兒童的全納教育，美國不僅出臺了一系列的特殊教育立法，在經費上予以保障，有嚴格的特殊教師任職條件，而且在融合取向課程的開發(fā)與調整方面做出了不懈努力。

首先，美國通過《所有殘疾兒童教育法》（Education of all Handicapped Children Act）、《障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act）、《障礙者教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments）、《障礙者教育促進法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）等一系列特殊教育法律的制定與實施，在美國社會形成一種普遍共識，即所有兒童都有權利接受良好的教育，所有兒童都有權利進入公立普通學校學習，所有兒童的教育需要都應得到滿足。

其次，在經費上為特殊教育提供保障。美國特殊教育的經費少部分來自聯(lián)邦補助，大部分來自州和地方財政，前者約占8%—10%，后者約占90%。隨著特殊教育法的數(shù)次修訂，美國對特殊教育經費的投入也逐漸增加。2005年聯(lián)邦教育部向各州共資助111億美元作為殘障兒童教育項目的聯(lián)邦經費，比2004年增加10億美元。正是因為經費上的保障，使美國有特殊需要的兒童能得以在普通學校中接受和正常兒童一樣的教育。

再次，嚴格的教師任職條件。在美國，必須獲得相應的任職資格，方能成為一名特殊教育教師。其任職條件比普通教師更為嚴格，有了教師證后，再受專門的特殊教育的訓練才有資格當特殊教育教師。

最后，作為實施融合教育的先驅國家，美國對融合取向的課程進行了深入的探索，積累了豐富的理論與實踐經驗?？v觀美國特殊教育課程的演變歷程，調整課程與通用課程是美國特殊教育課程在融合背景下的兩大主要理念與典型開發(fā)模式。與普通課程和特殊教育課程共存為理念的平行課程不同，調整課程關注課程本身的缺陷，其做法是調整主流課程以讓其適合大多數(shù)學生。所謂通用課程，或全方位課程，它的產生背景也是讓特殊兒童接受盡量正?；慕逃?，但更強調課程滿足學生的多樣化需求，從而徹底改變了把不能融入到所謂普通課程的學生當成特殊群體的教育觀念，改變了教育存在主流與邊緣群體的看法。

三、加拿大的全納教育

加拿大是一個聯(lián)邦制國家，盡管各省教育內容和教育思想不同，但是在對待特殊兒童教育的一些做法上卻是一樣。在加拿大，融合（全納）教育是主導思想。對殘疾兒童教育是國民教育的組成部分，享受國家對健全兒童教育的一切待遇。對特殊教育，政府十分關注，有法律和經費保障。到校學習的特殊兒童經費由州財政支付，同樣適用于私立學校。學校無權不接受需要到學校來學習的殘疾兒童。殘疾兒童有選擇學校的權利，許多家長都把有中度以下程度的聽力、視力和智力障礙的孩子送到普通學校讀書，這些學校再聘請有特殊教育方面經驗的教師作為這些學生的輔導教師，共同參與教學。在加拿大皇后大學（Queens University）附近的一所公立小學中，課間，特殊教育教師扶助身體殘障學生到戶外行走、上廁所是筆者在加拿大就讀時時常見到的情形。在這里，特殊學生所用的教材完全和普通兒童一樣，他們從小就和健全兒童一起學習和生活。特殊教育是加拿大普通師范教育的一項內容，特殊教育教師上崗必須有上崗證。要從事特殊教育，他們必須在取得教育學學士學位后，再學習或接受一年的培訓，取得資格證書后才能上崗。

四、日本的融合教育：特殊教育到特別支援教育

日本的特殊教育已有百年歷史，形成了比較完善的體系，殘障兒童的特殊教育已納入義務教育。為了使特殊教育在新世紀有更大的發(fā)展，真正實現(xiàn)融合教育，日本又開始進行新的改革，將向特別支援教育轉變。

戰(zhàn)前，日本為殘疾兒童建立了一些特殊教育學校，戰(zhàn)后，為使有輕微殘疾（主要是智力殘疾）的兒童接受義務教育，而在普通中小學開設了特殊班級。經過半個世紀的發(fā)展，日本的特殊教育質量不斷提高。1997年日本有各類專門的特殊學校917所，普通中小學附設班級23400個，殘障兒童入學率已達98%。據2002年文部科學省的一項調查表明，在普通班級中學習的兒童，大約有6%由于LD、ADHD、高機能自閉癥。2003年3月，《關于今后的特別支援教育》的最終報告中確定了21世紀日本特殊教育改革的大政方針。其中之一就是取消現(xiàn)有的為殘障兒童開設的特殊班級，改為在殘障兒童家庭所屬學區(qū)內普通學校的普通班級中注冊，即成為普通班級中的一員，只在必要的時間到特別支援教室接受特別指導。殘障兒童的主要活動場所是在普通班級中，這就增加了正常兒童和障礙兒童在一起學習的機會，有助于殘障兒童切實感受每個人豐富多彩的個性，也有助于正常兒童理解殘障，并學會和他們相處。從特殊教育到特別支援教育，是日本在特殊教育的發(fā)展中，從分離教育走向融合教育的轉變。

五、啟示

從上述特殊教育發(fā)達的四國融合教育的發(fā)展、改革與完善，反觀我國特殊教育，特別是隨班就讀的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)：經過十多年的努力，在我國，隨班就讀已從最初的行政推廣逐漸變成了普通學校自覺接納特殊學生，并為其提供良好的服務。但有些時候，“隨班就讀”演變成“隨班就混”、“隨班就坐”，特殊兒童在正常班級中被視為“問題兒童”，得不到應有的發(fā)展。其中原因，大致分為幾個方面：

首先，特殊教育缺乏應有的法律保障，法律體系不完備，總體立法層次較低，操作性不強。我國規(guī)范特殊教育活動的法律比較零散，主要散見于《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國殘疾人保障法》、《中華人民共和國教育法》等，目前尚未出現(xiàn)和各大教育部門法規(guī)相并列的獨立的《特殊教育法》，只存在一部《殘疾人教育條例》。

其次，在當前，中國尚未制定出像美國、加拿大等國那樣專門的特殊教育教師標準。

最后，我國目前隨班就讀的教師極少關注課程問題。在教學中很少對課程的合適性與開發(fā)等進行思考，相關的理論探索亦是極為罕見，致使我國隨班就讀課程的開發(fā)處于迷茫狀態(tài)，對隨班就讀的教育成效構成重大影響。

綜上所述，要實現(xiàn)全納教育，就要盡快盡早地建立我國獨立的特殊教育法，出臺特殊教育師資標準，建立健全中國普通學校特殊教育的專門化管理模式，是我國特殊教育，尤其是隨班就讀發(fā)展完善的重要內容。

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