[摘要] 文章首先介紹了支持情境化“真實感課程”設(shè)計的一種全新教學理論——情境理論（Situativity Theory），在此基礎(chǔ)上提出了一個用于設(shè)計情境化“真實感課程”的概念框架；討論了三種類型的情境化真實感課程模型；并評述了適合在這三種情境化真實感課程模型中實施的、各自不同的九種情境化教學策略。

[關(guān)鍵詞] 情境理論； 真實感課程； 拋錨式教學； 基于問題的學習； 認知學徒制； 學習共同體

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔縣人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版第二部分（策略篇）的第九章專門介紹了“真實感課程的設(shè)計策略”。[1][2]

這一章首先簡要介紹了支持情境化“真實感課程”設(shè)計的一種全新教學理論——情境理論（Situativity Theory）。在此基礎(chǔ)上，提出了一個用于設(shè)計情境化“真實感課程”的概念框架，討論了三種類型的情境化真實感課程模型——從“設(shè)計式模擬模型”、“生成式模擬模型”到“參與式模型”，并評述了適合在每一種情境化真實感課程模型中實施的各種情境化教學策略（共九種，其中還包含若干來自文獻的應(yīng)用實例）。如：“設(shè)計式模擬模型”中適用的拋錨式教學、基于問題的學習和認知學徒制等三種情境化教學策略；“生成式模擬模型”中適用的基于案例的推理、基于項目的學習和課堂學習共同體等三種情境化教學策略；“參與式模型”中適用的參與式模擬、學業(yè)游戲空間和實踐共同體等三種情境化教學策略。

通過對這些不同的真實感課程模型和各種情境化教學策略實施案例的介紹與評述，使我們可以感受到在追求課程真實感的同時，必須密切關(guān)注學習的境脈和學科內(nèi)容體系的建構(gòu)。

由于在情境化教學中，境脈（Contexts）是一個極為重要的概念，而在一般文獻中對境脈只是直接引用，并不加以解釋，所以我們認為，在介紹情境理論和情境化“真實感課程”之前，對境脈的內(nèi)涵作出明確的界定是必要的。

按照Mario Antonio Kelly博士給出的定義，境脈是指，“學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環(huán)境（軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施）、學生的家庭背景、認知特點、心理素質(zhì)和班級的精神面貌等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用”。[3]可見，境脈涉及“生理、心理、認知、語言、社會、文化”等方方面面。

二、關(guān)于“情境理論”

心理學家們認為，認知革命是由兩個階段構(gòu)成。在第一階段，強調(diào)的是個體的思考和孤立的心智。[4]顯然，這一階段的理論家們試圖淡化情境（部分原因是要去除斯金納等人所設(shè)置的桎梏），而聚焦于脫離具體環(huán)境的“個體心智”。第二階段將認知功能置于其所處的社會、文化和歷史的框架中，這正是情境理論（Situativity Theory）觀點的核心——學習者不再被認為是外在于學習所發(fā)生的環(huán)境而孤立存在；相反，個體與環(huán)境是通過一系列有意設(shè)計的、受控的實踐活動聯(lián)系在一起，并共同發(fā)揮作用。[5]傳統(tǒng)觀念認為，知識（Knowledge）是一種可以被獲得的東西（Thing），而求知（Knowing）只不過是發(fā)生在個人心智內(nèi)的一種認知行為而已。但從情境理論的觀點看，并非如此。情境理論認為：知識涉及的是一項活動，而不是一種東西；它總是被情境化、境脈化了的，而不是抽象的；它是作為“個體—環(huán)境”互動的一部分被建構(gòu)，而不是由客觀或主觀創(chuàng)造的；參與其中的是整個人，而不是被孤立出來的“心智”。[6]總之，情境理論認為，認知不是心智的行為，或去境脈化的、待傳輸?shù)男畔⒈忍?，而是有真實情境的實踐活動，它使所有參與的個體鮮活地置身于豐富而有意義的環(huán)境之中。

為此，情境理論特別強調(diào)，要支持在豐富境脈體驗中的有意義參與，對知識的學習要從“獲得觀”轉(zhuǎn)向“參與觀”。[7]

三、設(shè)計情境化“真實感課程”的概念框架

眾所周知，強調(diào)識記事實性知識的授受式教學推動著淺層概念理解的發(fā)展，而以教師為中心、基于課堂講授的方式是其具體體現(xiàn)，這種曾經(jīng)占主導地位的、以教師為中心的“授受模式”，自20世紀90年代以來，正逐漸被教師擯棄，而轉(zhuǎn)向具有體驗性和情境化的教學模式。這類新型教學模式支持教學內(nèi)容的天然復雜性（避免過度簡化），使學生在復雜境脈下通過實踐與合作建構(gòu)知識意義，教學可以在模擬的或真實的情境中展開。[8]

為了實施這種新型教學模式，需要有便于體驗的、情境化的、具有很強真實感課程的支持。這是一種由學習者自主學習、探究，同時又要彰顯教學目標要求的課程。在學校環(huán)境中建設(shè)“情境化真實感課程”是一個巨大挑戰(zhàn)，其難度在于：如何選擇合適的情境，確定噪聲的數(shù)量，以便讓基礎(chǔ)性學科的內(nèi)容體系具有真實感。隨著學習環(huán)境中加入更多的情境因素，真實感、神秘感和探究樂趣會隨之增加，但有可能使教師指導、學習效率和目標清晰度受到影響，甚至被削弱。

情境化真實感課程的設(shè)計應(yīng)遵循如下所述的“自上而下、逐步細化”的基本原則（或稱應(yīng)遵循如下的概念框架）。

首先，應(yīng)將課程的教學內(nèi)容融入相關(guān)的情境之中，使之具有真實感，以支持和推動具有體驗性和情境化的教學模式的實施。

第二，課程的教學內(nèi)容是否情境化并具有真實感，取決于所要學習的內(nèi)容能否在一個特定的敘述情境中被體會到。這里所說的敘述情境不是指周圍的隨便一個場景，而是一段為學習內(nèi)容和為學生探究提供的適當故事情節(jié)。

第三，敘述情境中的適當故事情節(jié)，應(yīng)當包含一個有意義的目標和一組學生將要采取的學習行為（學生的行為必定會產(chǎn)生相應(yīng)的結(jié)果），以避免學生把學習內(nèi)容當作孤立事實去死記。正是通過這種敘述情境，使學習者涌現(xiàn)出各種想法和因采取各種學習行為而產(chǎn)生的結(jié)果，將原本脫離實體的課文變成了內(nèi)容豐富的、甚至形象的事實及體驗。[9]

第四，按上述步驟及要求創(chuàng)設(shè)敘述情境時，應(yīng)提醒教師：今后在利用這種真實感課程實施情境化教學的過程中，必須認真審視學生在感受故事情節(jié)時涌現(xiàn)出的各種想法，并要設(shè)法讓學生自己去檢驗和證實這些想法（這對彰顯和深化課程的教學目標要求，至為關(guān)鍵）。

四、創(chuàng)設(shè)有利于實施“真實感課程”的

情境化教學模型

要想設(shè)計情境化的、具有很強真實感的課程，關(guān)鍵是要能建立起真實的境脈，即要建立起一個具有真實感元素的課程教學情境。經(jīng)過多年實踐，目前已形成三類比較有利于貫徹實施“真實感課程”的情境化教學模型。這三類模型是指“設(shè)計式模擬模型”、“生成式模擬模型”和“參與式模型”；每一類教學模型又有各自不同的實施策略。例如：適合于設(shè)計式模擬模型的情境化教學策略有“拋錨式教學”、“基于問題的學習”和“認知學徒制”等三種；適合于生成式模擬模型的情境化教學策略則有“基于案例的推理”、“基于項目的學習”和“課堂學習共同體”等三種；適合于參與式模型的情境化教學策略也有“參與式模擬”、“學業(yè)游戲空間”和“實踐共同體”等三種。

可見，共有九種情境化教學策略。下面分別予以進一步的闡述。

（一）建立真實感的設(shè)計式模擬模型

設(shè)計式模擬模型建立在這樣的假設(shè)之上——課堂活動應(yīng)與現(xiàn)實世界的實踐者所進行的活動盡可能地相似。這包括：事實方面的真實，即模型中任務(wù)環(huán)境的細節(jié)應(yīng)設(shè)計成與現(xiàn)實世界的細節(jié)相似；程序或過程真實，即學習者在模型中的實踐與在校外參與的實踐相似；任務(wù)真實，即學習者在模型中的任務(wù)活動與現(xiàn)實世界的實踐者所從事的任務(wù)相似。[10]

Barab 和 Duffy把滿足上述假設(shè)的境脈稱之為“實踐場”（Practice Fields），[11]從下面概述的、屬于設(shè)計式模擬模型的三種情境化教學策略中，應(yīng)能較全面地體現(xiàn)出這種實踐場的內(nèi)涵。

1. 拋錨式教學

拋錨式教學是指這樣一種教學——所要學習的內(nèi)容呈現(xiàn)在一個具體主題的境脈（即“錨”）中，這一個具體主題的境脈（即“錨”）使相關(guān)的學習材料聯(lián)系在一起，并使其能從多個角度被審視。換句話說，主題的境脈試圖通過將學習“錨”定——把所要學習的全部內(nèi)容包含于有意義的問題解決的境脈之中。和傳統(tǒng)的在課本每章最后找到的、那些互不相關(guān)的應(yīng)用題相比，主題的境脈嵌入了情節(jié)豐富、內(nèi)容開放的故事；學生從引入主題的故事開始，使用自頂向下的策略來逐步生成解決問題所需的知識與技能。

較具代表性的拋錨式教學的例子，是范德比爾特大學認知與技術(shù)小組開設(shè)的“賈斯泊·伍德伯里問題解決系列”課程，[12]該課程是為五年級以上學生開設(shè)的。課程錄像帶包含一個冒險短片（約17分鐘），短片最后有一個挑戰(zhàn)性問題。該問題中嵌入了所有必要的數(shù)據(jù)（也有多余的、不相關(guān)的數(shù)據(jù)）。在這樣的挑戰(zhàn)性問題中，學生必須發(fā)現(xiàn)并解決17個數(shù)學子問題——這決定主角應(yīng)對挑戰(zhàn)后能否回到家中。這套“賈斯泊冒險系列”課程還嵌入了講授場景和示范解決問題的方法；如果學生在應(yīng)對挑戰(zhàn)的過程中，需要利用這些方法，可隨時翻看?？梢?，學生在拋錨式教學過程中，是在應(yīng)對挑戰(zhàn)的同時學習了數(shù)學；值得關(guān)注的是，這種教學并沒有將教學內(nèi)容（例如，距離—速度—時間公式）與媒體（例如介紹賈斯泊的錄像故事）截然分開，而是融合在某個情境之中（決定賈斯泊能否回到家中）。

2. 基于問題的學習

按照Finkle 和 Torp的說法， 基于問題的學習（PBL）是通過將學生置于問題解決者的積極角色中，使其面對現(xiàn)實世界中的劣構(gòu)問題（也稱“非良結(jié)構(gòu)”問題——不具有明確的解決方案及解決方法的問題），以同時發(fā)展學生的問題解決能力和學科的基礎(chǔ)知識與技能。[13]這種教學策略的核心是要創(chuàng)設(shè)“問題境脈”（也稱“認知困惑”或“認知沖突”），以便讓學習者通過參與有意義的、與學科內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)來學習。

Savery和 Duffy曾提出適用于PBL環(huán)境的三條教學原理：

一是，學習者必須認識到當前的學習活動是與更大的任務(wù)或問題相關(guān)，并且學習者必須接受“要由他們自己去定義教學目標和問題解決的過程”；

二是，雖然學習活動是被嵌入到某個定制的境脈中，但還是要求過程應(yīng)逼真，學習活動還是要能支持和挑戰(zhàn)學習者，以幫助他們?yōu)閷響?yīng)對復雜現(xiàn)實世界中的挑戰(zhàn)做好準備；

三是，學習者必須用多種視角和場景來檢驗所生成的理解——不僅要反思學到了什么，還要反思學習發(fā)生的過程。[14]

PBL與其他類似策略（如“基于案例的推理”）的主要區(qū)別在于：在PBL中，學生要承擔起為一個問題給出原創(chuàng)性解法的責任，而不是去研究別人提出的解決方案。

“切爾西銀行仿真項目”是采用PBL教學策略的較好案例。[15]學生在這個虛構(gòu)的金融機構(gòu)中擔任不同職位，課程由12個計算機場景組成，學生通過運用一組問題解決方法（包括提出假設(shè)、修改方案和尋求幫助）來解決各種不同的財務(wù)問題。

本章作者指出，“切爾西銀行仿真項目”和其他PBL項目能夠成功實施的關(guān)鍵在于——要能幫助教師成為支持有效探究的指導者。

3. 認知學徒制

認知學徒制是Collins 等人于1989年提出的一種情境化教學策略。[16]他們認為，傳統(tǒng)學徒制中豐富的境脈促進了學習的發(fā)生，所以他們根據(jù)傳統(tǒng)學徒在熟練工匠指導下學習和工作的隱喻，并參照人們在日常的、非正式環(huán)境中的學習經(jīng)驗，研發(fā)出了一種新的教學策略。

和傳統(tǒng)學徒制不同的是：傳統(tǒng)學徒制必須要有動手操作的學習過程，并要參與實際制作手工制品；而認知學徒制則強調(diào)認知學習過程（而非手工操作過程），并要將概念形成過程可視化。

在實施認知學徒制策略過程中，教師應(yīng)把握三個要點：

（1）為學生作示范，并要向?qū)W生解釋示范行動背后的依據(jù)及思考；

（2）開始時為學生搭建支架和給予指導，但要逐漸減少這種干預和指導，以使學生最終能夠在完全沒有教師的幫助下開展自主學習；

（3）鼓勵學生口頭表述自己的認識與思考，反思自身的學習經(jīng)歷和探究自己提出的原創(chuàng)性問題。

認知學徒制的核心與關(guān)鍵并非簡單地學習一個具體的事實或概念，而是要讓學生沉浸并參與到一個豐富的、有意義的任務(wù)中去。

（二）建立真實感的生成式模擬模型

上面介紹的“建立真實感的設(shè)計式模擬模型”，在開始學習之前都需要先開發(fā)出大部分的學習情境，并且可接受的學習結(jié)果也已被事先界定（設(shè)計者知道正確的解決方案是什么）；而本節(jié)要介紹的“建立真實感的生成式模擬模型”，是將不同學習者之間的交流情境化于某個任務(wù)中，讓參與者通過社會性協(xié)商來形成共識，并判定這種共識是否是有意義的、正確的、可信的（即學習結(jié)果事先未被界定，要學習、協(xié)商以后才能知道）。所以這樣的學習過程往往要持續(xù)較長的時間。

從下面概述的、屬于生成式模擬模型的三種情境化教學策略中，應(yīng)能看出生成式模擬模型的以上特征。

1. 基于案例的推理

基于案例的推理（Case-Based Reasoning，CBR）這種情境化教學策略起源于計算機科學領(lǐng)域?qū)θ斯ぶ悄艿奶剿?。[17]對“基于案例的推理”這種教學策略的實施，應(yīng)把握以下四個要點。

（1）要依靠先前的知識與經(jīng)驗來為問題解決提供豐富的學習境脈（而無需作任何人為的設(shè)計），這些先前的知識與經(jīng)驗并不限于某一個學習者個人所擁有，而是應(yīng)該包括同一個“學習共同體”內(nèi)其他人的知識與經(jīng)驗，并要運用這些知識與經(jīng)驗來共同構(gòu)建供大家學習的案例境脈。

（2）學生是通過準備案例、診斷分析案例、研究案例來獲得知識和必要的思維技能，而案例都是通過真實的境脈呈現(xiàn)（具有很強的真實性），且往往是劣構(gòu)問題（非良結(jié)構(gòu)問題）。

（3）對于學習者來說，案例的劣構(gòu)性提供了一種可以感覺得到的真實，因而通過對嵌入到這些案例之中的認識和理解進行解讀、思考及應(yīng)用，新的認識和理解就可以自然而然地生發(fā)出來。不管是親身體驗，還是與他人共享，“具體、真實、及時的反饋”都會促使學習者的經(jīng)驗得到豐富和發(fā)展，[18]從而使其解決當前案例及解決其他實際問題的能力不斷增強。

（4）基于案例的推理，將科學的實踐落實到對可能的解決方案進行反復的測試和改進中；通過這樣的經(jīng)歷，可以使學生提出科學假設(shè)、進行實驗、推理和解釋科學現(xiàn)象的能力，以及基于實驗證據(jù)的決策能力得到較好、較快的發(fā)展。

CBR這種情境化教學策略的實施有賴“案例庫”的支持。案例庫將感興趣學科的各種案例集中在一起，這些案例不僅來自本學科的相關(guān)文獻，還可以來自其他學生運用該學科的相關(guān)概念或知識技能所取得的成果。換句話說，某個學生的經(jīng)歷也可以作為一個案例呈現(xiàn)給別人，使其他學生通過共享他人的體驗，形成個人對此番經(jīng)歷的認識與理解。由此可見，不僅案例庫，甚至課堂討論，都可以被設(shè)計成用來促進學生產(chǎn)生真實感的一種工具或環(huán)境。

2. 基于項目的學習

基于項目的學習具有下面幾個特征。

第一，基于項目的學習應(yīng)該提出較特殊的疑難問題，使學生能形成疑問、開展實驗、進行預測、生成結(jié)論并分析最終結(jié)果[19]；由于對項目的研究需要相互合作和較長的持續(xù)時間，因此可以帶給學生具有真實感的課程體驗。

第二，與基于問題的學習（PBL）必須要有精心設(shè)計的問題來引導學生發(fā)現(xiàn)已知的正確解法不同，基于項目的學習成果是不確定的——它是在學生自主建構(gòu)學科知識與現(xiàn)實世界之間聯(lián)系的過程中，通過學生自己的實踐生成的。

第三，由于是通過向?qū)W生提出疑難問題來驅(qū)動項目的探究，所以是學生在自主建構(gòu)對學科知識體系的理解；又因為項目是以研發(fā)出具體的、外顯的人工制品作為完成標志，所以學生既可以通過自己的反思、也可以根據(jù)他人給出的反饋意見來修改、深化對學科知識體系的理解。

按照Krajcik 和 Blumenfeld 的觀點，[20]對“基于項目的學習”這種情境化教學策略的實施，應(yīng)把握住以下五個要點：

（1）所基于的“項目”應(yīng)該都是由真實的疑問（并且是有意義的、境脈化的疑問）驅(qū)動的，這些疑問將學生的活動結(jié)構(gòu)化，并與教學目標相對應(yīng)；

（2）學習活動的真實感，源于學習者置身于學科的科研實踐、參與持續(xù)的探究并生成對學科知識體系的理解；

（3）學生學習成效的大小，在很大程度上取決于合作——不僅是與其他同學的合作（其他同學可能支持也可能批判所生成的理解），也不只是與教師合作（教師對學生探究過程始終提供支持），還要與課堂以外的其他學習共同體成員合作（從而使生成的理解更全面、更豐富、更深化）；

（4）基于項目的學習要有基于先進技術(shù)的學習工具的支持，這類工具既便于學生開發(fā)出人工制品（如上所述，研發(fā)出人工制品才是項目完成的標志），也能有效促進學生對學科知識的意義建構(gòu)；

（5）在開發(fā)人工制品過程中，學生自身的感受、體會不僅能幫助其他同學的學習與理解，與此同時，通過別人的反饋和反復修改過程，也大大提高了開發(fā)者自身的認識與能力。

3. 課堂學習共同體

之所以會研發(fā)出“課堂學習共同體”這種情境化教學策略，Driscoll 對此曾作出較確切的說明：[21]“傳統(tǒng)學校的社會結(jié)構(gòu)是這樣一種結(jié)構(gòu)——處于其中的教師通過課堂活動、課本和其他可能的媒體把知識分發(fā)給學生”（這樣一種安排會讓教師擁有一種控制學生學習的特權(quán)，而且會使學生把教師和教科書看成是獨一無二的知識來源），“然而，當一個課堂變成一個學習共同體時，（學校的）社會結(jié)構(gòu)就發(fā)生了變化——轉(zhuǎn)換為師生共同努力來達到重要目標，而且這些目標也是師生共同設(shè)立的”。

可見，課堂學習共同體的核心是要變革學校的社會結(jié)構(gòu)，使之能充分體現(xiàn)分布式與協(xié)作性的特點。在學習共同體中，學生的陳述被真誠對待，他們的疑問被認真考慮；而且隨著共同體成員不斷分享和發(fā)展他們的知識與技能，在此過程中所建構(gòu)的學科知識的意義被不斷深化，同時也被不斷地協(xié)商。更令人鼓舞的是，隨著E-mail、QQ和遠程視頻會議系統(tǒng)這類新技術(shù)被越來越多地應(yīng)用于教學環(huán)境，這就讓共同體內(nèi)的學生不僅可以面對面地合作，還可以分布式地跨越時間、空間進行交流，從而使課堂學習共同體的分布式與協(xié)作性的特點能得到更充分的體現(xiàn)。

（三）建立真實感的參與式模型

“參與式模型”和前面介紹過的“設(shè)計式模擬模型”、“生成式模擬模型”一樣，要有真實感，要讓學生解決現(xiàn)實問題，而且這類現(xiàn)實問題要具備“事實真實”、“過程真實”和“任務(wù)真實”（三真實）的特點。與前兩種模型不同的是，“參與式模型”在有真實感的基礎(chǔ)上，還增加了兩個新特點： 一是要進行“真槍實彈”的練習，二是比“三真實”還多一個“生態(tài)真實”（四真實）。在生態(tài)真實中，學習者要以自身所處的“生態(tài)地位”（Ecological Niche）來參與現(xiàn)實世界的任務(wù)，從而使學習者能夠真正沉浸于現(xiàn)實的情境之中。

下面三種屬于“參與式模型”的情境化教學策略，都具有這兩方面的鮮明特點。

1. 參與式模擬

“參與式模擬”這種情境化教學策略的實施要點是：

（1）要求學生離開課堂環(huán)境，與現(xiàn)實世界中的實踐者一道，作為共同體成員之一去參與真實任務(wù)；

（2）真實任務(wù)要能夠為學生提供既動腦又動手（即“學與做”結(jié)合）的實踐機會；

（3）上述實踐活動機會的產(chǎn)出（即生成的“學習成果”）應(yīng)是真實的——能用于解決現(xiàn)實世界中的某種具體問題，并為學習者和參與該實踐的共同體所共同擁有。

2. 學業(yè)游戲空間

“學業(yè)游戲空間”這種情境化教學策略的宗旨是“寓教于樂”，力圖把教育、娛樂和個體學習行為等三者融為一體，所以在這種教學策略中，往往糅合了故事、交互敘事和游戲設(shè)計等結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。“學業(yè)游戲空間”這種情境化教學策略的實施要點是：

（1）上述結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的考慮，既要遵從課程標準和學科知識體系的要求，又要符合客觀世界的真實性；

（2）因為是學業(yè)游戲，所以這種游戲既要能使學生產(chǎn)生扮演角色的感覺，從而使學生能沉浸其中，又要能在這個過程中對游戲者提供學習指導，以完成教學目標要求（即游戲內(nèi)容不光是娛樂，還應(yīng)體現(xiàn)教學要素）；

（3）學業(yè)游戲中的故事情節(jié)如何展開，應(yīng)由故事中的人物角色來決定（而非隨意構(gòu)想），這就要求學生沉浸于故事情境當中—— 使其求知過程真正成為具有真實感和情境化的參與過程（也就是讓參與學業(yè)游戲空間的每一位學生都能產(chǎn)生一種“虛實結(jié)合”的真實感體驗）。

3. 實踐共同體

Barab和 Duffy曾把“實踐共同體”定義為“一個持續(xù)維系的人際網(wǎng)絡(luò)”。[22]它具有以下特征：

第一，共同體成員之間有類似的歷史經(jīng)歷，有共同的知識觀、價值觀和信念，彼此之間還存在有意義的關(guān)系；

第二，共同體成員有同樣的實踐和（或）共同的事業(yè)；

第三，共同體成員相互依賴，且彼此尊重多樣化觀點和少數(shù)人的觀點；

第四，“實踐共同體”具有繁衍擴大機制，可以為共同體成員提供各種交流和參與的機會。

“實踐共同體”的一個典型案例，是用于促進教師專業(yè)發(fā)展的“教師實踐共同體”。其實施要點是：

（1）每個參與者被委派于一所大學（相當于被注冊為該大學的“師范生”），他與某位老師之間的師徒關(guān)系是在相互協(xié)商和彼此認同的基礎(chǔ)上建立起來的；

（2）每個參與者（師范生）從第一年開始就與一位前輩（即和自己有師徒關(guān)系的老師）配對，并在整個培養(yǎng)期間都會和這位老師一起工作；

（3）每個參與者（師范生）都是“師范生共同體”的成員，在此共同體中分享他們的成長見識與技能，不斷探討教師專業(yè)發(fā)展的目標及意義；

（4）在這個“教師實踐共同體”中，有老手（老師和有教學經(jīng)驗的學生）、新手（尚未參加工作的低年級師范生）以及水平介于這二者之間的參與者，這三種共同體成員都在從事一項共同的事業(yè)，即促進教師的專業(yè)發(fā)展——每個師范生在學期間，都需要達到若干項培養(yǎng)目標，這些目標是通過真正的實習而不僅僅是通過聽課或念教科書來達到。

五、小 結(jié)

情境理論家（Situativity Theorists）認為，一個人所處的學習境脈對所要學習內(nèi)容的認知有較大的影響，因而對情境化教學內(nèi)容應(yīng)如何設(shè)計，以及情境化教學策略應(yīng)如何理解與實施就顯得至關(guān)重要。

在《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版的第九章中，討論了三種用于實施“真實感課程”的情境化教學模型：

“設(shè)計式模擬模型”—— 這種教學模型因為可控且實施方便，通常更多地在課堂教學中被采用；

“生成式模擬模型”—— 這種教學模型需要為學習者創(chuàng)設(shè)情境和提供豐富的對話，所以真實感更強，但要求學生擁有更多的主動性，這都會增加在中小學課程中應(yīng)用這種教學模型的難度及復雜性；

“參與式模型”—— 按這種教學模型實施的情境化教學，是發(fā)生在真實的境脈當中，而無需考慮對現(xiàn)實世界進行場景設(shè)計，因此可以給學生帶來豐富的真實體驗；但與此同時，教學功能卻被暗中削弱，而且這種真實境脈常常會很耗時，以致難以支撐。教學實踐證明，對于那些已經(jīng)擁有較多的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和較豐富情境感知的學生來說，為他們的知識建構(gòu)專門創(chuàng)設(shè)一段故事情節(jié)是低效的，甚至是多余的（對于他們來說，傳統(tǒng)的課堂講授方式可能更省時、更有效）。

總之，筆者認為，要建立情境化的、具有真實感的課程并非像出一道復雜應(yīng)用題那么簡單。本章的核心觀點是：當學科的內(nèi)容體系被情境化于一個應(yīng)用境脈中時，它們的意義以及學習者與這些意義的關(guān)系就被改變了；讓學習者與學科的內(nèi)容體系之間建立起這樣的意義關(guān)系（而不是讓學習者去死記硬背學科知識），正是教育始終應(yīng)追求的目標。

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