阮國(guó)杰 李煜暉

“道爾頓式”自由

“自由”，體現(xiàn)出“道爾頓制”最根本的教育精神：讓學(xué)生擁有盡可能多的自由時(shí)間和自由意志，讓他們?cè)诶蠋煹闹笇?dǎo)之下相對(duì)自由地支配學(xué)習(xí)時(shí)間，選擇學(xué)習(xí)科目，選擇適合他們個(gè)人的學(xué)習(xí)速度。作為美國(guó)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的典范，紐約道爾頓學(xué)校創(chuàng)造了連續(xù)20多年畢業(yè)生全部被哈佛、耶魯?shù)让ｄ浫〉钠孥E，深受美國(guó)社會(huì)的贊許。

“道爾頓制”的核心主張有三點(diǎn)：一是廢除課堂教學(xué)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月的作業(yè)大綱，學(xué)生與教師訂立學(xué)習(xí)公約，按各自的進(jìn)度完成任務(wù)，更換公約。二是將教室改成各學(xué)科的實(shí)驗(yàn)室，陳列相應(yīng)的參考資料與實(shí)驗(yàn)器具，并配備教師指導(dǎo)學(xué)生。三是用成績(jī)表來(lái)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，實(shí)施彈性畢業(yè)年限。

正如道爾頓現(xiàn)任總校長(zhǎng)Ellen C Stein所說(shuō)，道爾頓學(xué)校堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該在教師的指導(dǎo)之下接受和承擔(dān)較為長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)任務(wù)，例如每個(gè)科目一個(gè)月的學(xué)習(xí)任務(wù)。她說(shuō)，當(dāng)學(xué)生了解一個(gè)月要完成什么任務(wù)后，將會(huì)很快學(xué)會(huì)安排自己的時(shí)間，根據(jù)個(gè)人興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)。

在觀摩和交流中，我們強(qiáng)烈感受到“自由”與“合作”的道爾頓價(jià)值觀，并深受震撼。尤其是“自由”，體現(xiàn)出“道爾頓制”最根本的教育精神。從動(dòng)機(jī)心理學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生在學(xué)習(xí)任何吸引他的科目時(shí)，必須讓他自由地繼續(xù)學(xué)習(xí)而不被打斷，因?yàn)楫?dāng)他感興趣時(shí)，頭腦就會(huì)更加敏銳，思維也更加活躍，更有能力征服在他學(xué)習(xí)過(guò)程中可能產(chǎn)生的任何難題。

事實(shí)上，中國(guó)教育者對(duì)“道爾頓制”的探索由來(lái)已久。早在1922年10月，上海吳淞中學(xué)就率先試行“道爾頓制”。此后，東南大學(xué)附中、北京藝文中學(xué)相繼加入，在此背景下，我國(guó)形成了“道爾頓制”研究熱潮。但道爾頓制實(shí)驗(yàn)隨后急速衰退，到1930年，基本退出歷史舞臺(tái)。

教育家廖世承鑒于當(dāng)時(shí)教育界對(duì)“道爾頓制”的盲目趨從，而鮮有深入探究理論并結(jié)合中國(guó)實(shí)際的現(xiàn)象，為“喚起國(guó)人對(duì)于實(shí)驗(yàn)之興趣，比較‘道爾頓制與學(xué)科制之優(yōu)劣”，在東南大學(xué)附中開(kāi)展了為期一年的實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，在開(kāi)始的一段時(shí)間里，教師和學(xué)生的熱情很高，學(xué)生的動(dòng)手能力和自學(xué)能力顯著增強(qiáng)，但隨著時(shí)間的推移，教師和學(xué)生的積極性逐漸減退，甚至消失。由于教師的作用受到低估，失去督促學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)力，加上沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方法衡量教師的工作成績(jī)和學(xué)生水平，許多教師不再認(rèn)真?zhèn)湔n，每天只是簡(jiǎn)單應(yīng)付。與此同時(shí)，學(xué)生由于自己確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇教材和教學(xué)形式，沒(méi)有固定的課程表和統(tǒng)一的作息制度，缺乏必要的激勵(lì)和制約，課堂日益混亂不堪。實(shí)驗(yàn)一年之后，學(xué)生讀、寫(xiě)、算能力大幅度下降，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)嚴(yán)重不足。

把“道爾頓制”作為理想的藍(lán)圖直接移植在中國(guó)的土壤上，結(jié)局必然是水土不服。對(duì)“道爾頓制”的反復(fù)探索，讓更多的中國(guó)教育者認(rèn)識(shí)到，再美麗的教育理想也要有與之相匹配的現(xiàn)實(shí)根基，否則只能是鏡花水月。

理想與現(xiàn)實(shí)的黃金分割點(diǎn)

自由是寶貴的，合作是重要的，因材施教的個(gè)性化教育是完美的，但教育理想的實(shí)現(xiàn)不可能一蹴而就、一步到位、一勞永逸。

師大二附中承認(rèn)和尊重中國(guó)社會(huì)文化環(huán)境和教育體制的合理性和指向性，不去規(guī)劃所謂的理想藍(lán)圖，不去顛覆制約我們的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而是在承認(rèn)和尊重的前提下，在有限的范圍內(nèi)盡其所能去完善它、超越它，探索扎實(shí)、穩(wěn)健、富有實(shí)效、較少冒險(xiǎn)性的教育路徑。

否認(rèn)學(xué)生有被正確引導(dǎo)的可能及教師應(yīng)有的主導(dǎo)作用，容易造成學(xué)生的放任自流，這也是“道爾頓制”所付出的代價(jià)和成本。基于對(duì)此的反思，今天的道爾頓學(xué)校開(kāi)始部分采用“班級(jí)授課”的方式進(jìn)行彌補(bǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容相近、程度相似的學(xué)生，每隔一個(gè)時(shí)段由教師組織起來(lái)集中講授，這不能不說(shuō)是對(duì)“理想狀態(tài)”的一種妥協(xié)。在學(xué)生管理形式上，鑒于打通年級(jí)、取消班級(jí)造成的散亂和教育管理不均衡，道爾頓學(xué)校創(chuàng)設(shè)了House管理。學(xué)生每天有統(tǒng)一時(shí)間，約15至20分鐘，與House Teacher見(jiàn)面。每個(gè)House有16～18名來(lái)自不同年級(jí)的學(xué)生。9～12年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，以及學(xué)生能力、性格互補(bǔ)來(lái)分配。旨在創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中體驗(yàn)團(tuán)結(jié)互助、探討問(wèn)題的解決辦法、接受來(lái)自于教師的共性指導(dǎo)。對(duì)比之下，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，雖然在具體做法上各不相同，兩所學(xué)校在教育探索中表現(xiàn)出的精神氣質(zhì)卻頗為相似，一是自“理想狀態(tài)”向現(xiàn)實(shí)制約“妥協(xié)”，一是自“現(xiàn)實(shí)制約”向“理想狀態(tài)”邁進(jìn)，不斷尋找著教育在理想與現(xiàn)實(shí)之間的“黃金分割點(diǎn)”。

反思當(dāng)年簡(jiǎn)單照搬“道爾頓制”，既沒(méi)有考慮現(xiàn)實(shí)需求，更談不上創(chuàng)新。批判精神也好，求異思維也罷，歸根結(jié)底都是基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和實(shí)踐而來(lái)的。我們需要的，是一種更均衡、更敏銳的方式規(guī)劃未來(lái)。

毋庸諱言，無(wú)論是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、班級(jí)授課制度還是教師講授，其固有的弊端顯而易見(jiàn)。這樣的問(wèn)題不可能完全解決，只能是通過(guò)改革實(shí)現(xiàn)相對(duì)平衡。從事實(shí)來(lái)看也的確如此，人們始終沒(méi)能找到更加廣為接受、可以普遍采用的其他組合與模式。相反，教學(xué)實(shí)踐卻在不間斷的批評(píng)與改革中臻于完善。

相比之下，歷史上種種另起爐灶、獨(dú)樹(shù)一幟的做法，固然也向舊的制度提出了挑戰(zhàn)，但并未深入到這個(gè)制度中去，而是把這個(gè)制度放在一邊，造一個(gè)新的出來(lái)，顯其不同，以示挑戰(zhàn)。這或許是一種策略上的考慮，但終究無(wú)法真正解決實(shí)際問(wèn)題。

泰戈?duì)栒f(shuō)，最好的東西不是獨(dú)來(lái)的，它伴了所有的東西同來(lái)。在教育改革的路上，走出“烏托邦”，才能真正去擁抱美好。