趙定貴

[摘要]高等學(xué)校教育質(zhì)量“第三方評估”是由獨(dú)立于教育系統(tǒng)的第三方組織開展的教育評估活動，其優(yōu)勢明顯，可行性強(qiáng)，為國內(nèi)不少高等學(xué)校所采用。但是，由于教育質(zhì)量的評估受多方因素的影響，第三方評估模式在實踐中受到人們的質(zhì)疑，比如麥可思模式和零點模式在隱性因素的評估中顯示出不足等局限性。因此，高等學(xué)校需憑借內(nèi)生的力量獲得發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高等學(xué)校 教育質(zhì)量 第三方評估

當(dāng)前，我國高等學(xué)校教育質(zhì)量評估按主體的不同，可分為自評、他評兩種。自評由學(xué)校內(nèi)設(shè)評估部門完成，重心是教學(xué)質(zhì)量的過程監(jiān)控；他評細(xì)分為三類：一是教育行政主管機(jī)構(gòu)開展的評估，二是專業(yè)評估組織開展的評估（如國家質(zhì)量認(rèn)證協(xié)會對學(xué)校開展的評估），三是行業(yè)協(xié)會等橫向部門開展的評估，重心在于對學(xué)校教育行為的外部監(jiān)控。本研究重點解析專業(yè)評估組織以及行業(yè)協(xié)會等橫向部門開展的評估，并把這兩類評估主體開展的評估稱為“第三方評估”。同時，研究所指的“教育質(zhì)量評估”，包括教育質(zhì)量評價、咨詢和調(diào)查等相關(guān)工作。

隨著教育部本科教學(xué)水平工作評估和高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估的深入開展，高等教育在經(jīng)歷了以量取勝的發(fā)展階段后，進(jìn)入了追求教育質(zhì)量的縱深階段。高等學(xué)校急于清醒地認(rèn)識自身的不足，找出問題的根源，從而在大浪淘沙的教育市場中站穩(wěn)腳跟。而社會民眾急切地想知道高等學(xué)校的教育現(xiàn)狀、教育水平，從而更好地選擇教育機(jī)構(gòu)。由此，科學(xué)高效的教育質(zhì)量評估成為學(xué)校和社會的共同需求。現(xiàn)實催生了高等學(xué)校教育質(zhì)量的“第三方評估”。本研究將在分析高等學(xué)校教育質(zhì)量的第三方評估現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對第三方評估的可行性、必要性作理論探討，同時對第三方評估的局限性作理論反思。

一、我國高等學(xué)校教育質(zhì)量第三方評估現(xiàn)狀

（一）第三方評估熱潮此起彼伏

第三方評估是由專業(yè)評估組織以及行業(yè)協(xié)會等橫向部門開展的評估。前者多見于近年時興的ISO9000教育質(zhì)量管理評估，以及以“麥可思調(diào)查”模式為典型的教育質(zhì)量數(shù)據(jù)咨詢與評估，是一種借用了企業(yè)質(zhì)量管理思想的評估模式；后者常見于高等學(xué)校分專業(yè)進(jìn)行細(xì)化評估的工作中，多用于制定或修訂人才培養(yǎng)方案，以及改進(jìn)教學(xué)方法等領(lǐng)域。當(dāng)前，民眾對于高等學(xué)校教育質(zhì)量接受檢驗的呼聲高漲，同時，隨著政府公共服務(wù)職能的轉(zhuǎn)變，教育領(lǐng)域的評估轉(zhuǎn)由第三方組織承接，越來越多的高等學(xué)校步入了接受第三方評估的行列。以ISO9000教育質(zhì)量管理評估為例，有研究者指出：“教育質(zhì)量管理引入ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)受到越來越多教育界人士的關(guān)注，對此現(xiàn)象展開實踐研究和理論探討也悄然興起，逐漸成為一股熱潮?！倍宣溈伤脊具M(jìn)行的教育質(zhì)量調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，也成為許多高等學(xué)校教育質(zhì)量評估的探索路徑。

（二）第三方評估的民眾認(rèn)可度高但理解度低

由于改變了教育系統(tǒng)內(nèi)部自評的模式，社會民眾普遍對第三方評估持認(rèn)可態(tài)度，但同時，受專業(yè)評估知識欠缺和評估結(jié)論普及度不高等因素的影響，社會民眾對教育質(zhì)量的第三方評估的理解度還比較低（此結(jié)論來源于本研究選取成都、達(dá)州兩地進(jìn)行的街頭隨機(jī)調(diào)查，如下表）。因此，第三方評估結(jié)論僅適用于教育行政的布局規(guī)劃和高等學(xué)校的行為調(diào)整，一般民眾無法利用評估結(jié)論指導(dǎo)教育消費(fèi)。

二、高等學(xué)校教育質(zhì)量第三方評估的必要性與可行性

（一）第三方評估是高等學(xué)校教育質(zhì)量評估工作的必然選擇

當(dāng)前，由教育部組織的高等學(xué)校教育質(zhì)量系列評估工作，作為他評的一種形式，由于擁有較強(qiáng)的專業(yè)性和技術(shù)性，得到了社會較高的評價。國際上，這種教育系統(tǒng)的內(nèi)部評估卻越來越多地受到置疑。隨著時代的發(fā)展，企業(yè)管理模式和企業(yè)文化向高等教育逐漸滲透，源自企業(yè)質(zhì)量管理的第三方評估模式也逐步受到民眾的關(guān)注，成為改進(jìn)高等學(xué)校教育質(zhì)量的一種探索。按照發(fā)達(dá)國家發(fā)展高等教育的經(jīng)驗，完善的第三方評估不僅包括本文所指的“由專業(yè)評估組織以及行業(yè)協(xié)會等橫向部門開展的評估”，還包括媒體評估、民眾評估等其他層面的評估。只有整合各種層面的第三方評估，才能真實有效地反映高等學(xué)校的教育質(zhì)量。遵循發(fā)達(dá)國家高等學(xué)校教育質(zhì)量評估工作的發(fā)展脈絡(luò)，不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化的第三方評估，尤其是專業(yè)評估機(jī)構(gòu)開展的評估，是高等學(xué)校教育質(zhì)量評估工作的必由之路。

（二）第三方評估的特點和優(yōu)勢決定了其在教育質(zhì)量評估中的可行性

由于評估工作的執(zhí)行主體是與評估對象利益不相關(guān)的第三方組織，第三方評估能有效地避免教育系統(tǒng)內(nèi)部評估在公信度方面的不足，從而增強(qiáng)評估的透明性。同時，由于評估立場的中立性，能夠最大限度地保護(hù)評估對象的利益，使評估對象免受行政因素干擾，從而較大限度地保證評估數(shù)據(jù)的客觀性。而且，由于大多數(shù)高等學(xué)校選取的是資質(zhì)較好第三方評估機(jī)構(gòu)，確保所開展的評估目的明確、指標(biāo)清晰、數(shù)據(jù)翔實、結(jié)論完整和建議可行，能有效避免教育評估走過場、形式主義的現(xiàn)象。

美國研究第三方評估的學(xué)者弗立德（Jann E.Freed）、科魯格曼（Marie R.Klugman），曾經(jīng)以ISO9000質(zhì)量管理第三方評估為例，對包括ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的全面質(zhì)量管理進(jìn)行了研究，認(rèn)為質(zhì)量原則適用于高等教育評估，第三方評估的方式對高等教育具有借鑒意義。

三、高等學(xué)校教育質(zhì)量“第三方評估”的局限性

早在十幾年前，我國著名學(xué)者顧明遠(yuǎn)就對教育領(lǐng)域參與ISO9000質(zhì)量管理評估表示過擔(dān)憂，對學(xué)校參與ISO9000質(zhì)量管理體系認(rèn)證產(chǎn)生了質(zhì)疑。第三方評估的功利目的、短期效應(yīng)一直是學(xué)界反思的焦點。人們不禁要問：第三方評估真的適用于高等學(xué)校教育質(zhì)量評估嗎？

研究認(rèn)為，包括ISO9000質(zhì)量管理評估、麥可思模式的評估、零點模式的評估、行業(yè)協(xié)會橫向評估在內(nèi)的教育質(zhì)量第三方評估，有明顯的局限性。

（一）ISO9000質(zhì)量管理評估未能對教育活動與生產(chǎn)活動進(jìn)行明確區(qū)分

教育是培養(yǎng)人的活動，與企業(yè)生產(chǎn)產(chǎn)品具有很大的差異，因此，源于企業(yè)生產(chǎn)質(zhì)量評估的第三方評估，在區(qū)分教育活動與生產(chǎn)活動之間，顯示出明顯的不足。在將教育質(zhì)量作為對象進(jìn)行評估和描述時，尤其是高等學(xué)校曾經(jīng)一度熱衷的ISO9000質(zhì)量管理認(rèn)證評估，評估體系和評估內(nèi)容對評估對象的駕馭程度受到限制。這是由于教育質(zhì)量評估的對象是教育產(chǎn)品及教育過程，教育產(chǎn)品及教育過程與企業(yè)產(chǎn)品及生產(chǎn)過程之間差異明顯，教育產(chǎn)品及教育過程受到“人”的因素影響，呈現(xiàn)出動態(tài)的、發(fā)展的、相對的、潛在的、多維的特征，隨時間、地點和社會環(huán)境的變化而變化，ISO9000質(zhì)量管理評估追求的量化評估難以對此進(jìn)行科學(xué)表征。

（二）麥可思模式和零點模式在隱性因素的評估中顯示出不足

麥可思模式是專業(yè)教育評估中的典型，利用一整套的技術(shù)方法、技術(shù)措施，根據(jù)教育行為和過程的特點，收集相關(guān)數(shù)據(jù)，有效地分析教育質(zhì)量形成過程中的經(jīng)驗與不足。零點模式也一度為教育行政機(jī)構(gòu)和高等學(xué)校所推崇，以定性研究與分析技術(shù)、數(shù)量分析模型、策略建設(shè)系統(tǒng)等為基礎(chǔ)，為高等學(xué)校提供針對性的診斷和解決方法。但在教育實踐中，兩種模式的局限性暴露無遺。

首先，在預(yù)測行為和長效建設(shè)方面有較大局限。麥可思模式和零點模式都建立在客觀數(shù)據(jù)的基石上，根據(jù)建立起來的常模進(jìn)行解析。學(xué)生和教師作為教育活動的客觀載體，其行為具有多變性、隱匿性、潛在性、發(fā)展性等特征，是教育活動中最活躍、最能動的因素。兩種模式建立起來的技術(shù)模型，在描述心理特征、診斷行為問題、預(yù)測行為發(fā)展，以及解析教育行為中具有“美”和“善”的因素等方面，以邏輯推理和預(yù)測的方式明顯不受用。教育質(zhì)量的測評，必須建立在對教育質(zhì)量要素的準(zhǔn)確分解基礎(chǔ)上。教育質(zhì)量的要素受人的因素影響，很大程度上體現(xiàn)在能力、品德、性格等層面，體現(xiàn)在人的潛在能力和未來行為的改變上。與人有關(guān)的這些要素，雖然可以通過工具來測量，用數(shù)據(jù)加以描述，但是數(shù)據(jù)無法準(zhǔn)確描述人的潛在特性和發(fā)展趨勢。更何況，學(xué)生作為受教育者，其素質(zhì)結(jié)構(gòu)或質(zhì)量特性處于不斷發(fā)展變化的過程中，很難用統(tǒng)一的、清晰的、絕對的、理想化的評價標(biāo)準(zhǔn)來檢查和驗證。這說明，我們在對教育質(zhì)量進(jìn)行評價時，始終存在一種“測不準(zhǔn)”的現(xiàn)象。兩種模式只能近似地反映教育質(zhì)量的現(xiàn)實狀況，而不能為高等學(xué)校提供長效建設(shè)的方案，更不能提供解決問題的長效機(jī)制。

其次，受資金的限制，以短期測評為主。高等學(xué)校教育質(zhì)量評估是一種短期行為，可能存在急功近利的目的。在評估過程中發(fā)現(xiàn)的問題，給出的解決建議，不一定能全面、可靠地反映高等學(xué)校教育質(zhì)量的真實面貌。同時，受到資金的限制，高等學(xué)校一般選擇的是短期測評（一般1～3個月為測評周期），收集的數(shù)據(jù)具有明顯的時限性，無法追蹤時間跨度長和指標(biāo)模糊的評估樣本，評估追蹤系統(tǒng)的建立常被擱置。

（三）行業(yè)協(xié)會橫向評估存在范圍窄、系統(tǒng)性差、專業(yè)度低的問題

行業(yè)協(xié)會的橫向評估通常以“切中市場需求”為特點，能夠在高等學(xué)校專業(yè)建設(shè)、學(xué)科及課程建設(shè)等方面給予明確的市場指引，但行業(yè)協(xié)會的橫向評估通常是以小規(guī)模、窄范圍的形式出現(xiàn)，高等學(xué)校也甚少參與行業(yè)協(xié)會自行組織的評估，大多數(shù)高等學(xué)校和教育行政機(jī)構(gòu)在組建評估專家?guī)鞎r才會指定行業(yè)協(xié)會參與。由于體系不完整、技術(shù)不完善、專業(yè)性不強(qiáng)等制約評估有效性因素的存在，行業(yè)協(xié)會對高等學(xué)校教育質(zhì)量的橫向評估僅具參考意義。

綜上所述，教育質(zhì)量的形成是一個極端復(fù)雜的過程，受歷史的、社會的和教育自身的因素影響，第三方評估作為外在的力量，一定程度上促進(jìn)了高等學(xué)校教育質(zhì)量的提升，但它不可能真正地、直接地引起教育質(zhì)量的提高。高等學(xué)校教育質(zhì)量的提升，需憑借內(nèi)生的力量，這才是高等學(xué)校質(zhì)量工程的根本。

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