慈勤英 蘭劍

社會(huì)工作課程體系改革的研究反思

慈勤英 蘭劍

合理、完善的課程體系是教育質(zhì)量的重要保證，社會(huì)工作專業(yè)課程設(shè)置是否合理，直接關(guān)系著社會(huì)工作的整體發(fā)展與人才培養(yǎng)質(zhì)量。尤其是步入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)社會(huì)工作教育發(fā)展迅速，但無(wú)論是在課程體系的設(shè)計(jì)上，還是在具體課程內(nèi)容的安排上，嚴(yán)重依賴西方國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，給我國(guó)社會(huì)工作教育的本土化、特色化發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重困擾。因此，對(duì)相關(guān)社會(huì)工作課程體系改革的已有研究成果進(jìn)行歸納和整理，有利于把握研究的現(xiàn)狀與發(fā)展動(dòng)向，為進(jìn)一步探討我國(guó)社會(huì)工作教育提供有益借鑒與參考。

社會(huì)工作 課程體系 改革 研究綜述

一、引言

課程體系是整個(gè)社會(huì)工作教育的基本框架，是教育目的和人才培養(yǎng)目標(biāo)的集中體現(xiàn)。自20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始，我國(guó)的社會(huì)工作教育獲得恢復(fù)重建，經(jīng)過(guò)近三十年的發(fā)展建設(shè)，取得了一定的規(guī)模。尤其是最近十年以來(lái)，在國(guó)家的大力支持與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)烈需求下，設(shè)立社會(huì)工作專業(yè)的高校不斷增多，社會(huì)工作教育擴(kuò)張速度加快。但在這種繁榮的背后，卻存在很大的隱憂。作為社會(huì)工作專業(yè)教育最重要的課程體系，國(guó)內(nèi)多數(shù)院校是以“拿來(lái)主義”的方式，沿襲西方國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，總體上出現(xiàn)核心課程相對(duì)統(tǒng)一，分支課程比較分散，專業(yè)實(shí)習(xí)與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)差距明顯（衡孝慶、劉玉蘭，2011），缺乏與本土實(shí)際情況的聯(lián)接。在“全球化”與“本土化”兩大思潮的激蕩下，社會(huì)工作教育課程體系改革的呼聲日漸高漲。對(duì)于具體的專業(yè)來(lái)說(shuō)，大學(xué)課程體系設(shè)計(jì)需要解決兩個(gè)主要問(wèn)題：一是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)選擇哪些課程及其內(nèi)容的深度與廣度；二是各課程間在內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上如何互相配合和銜接（趙勤，2012）。因此，文章將對(duì)該領(lǐng)域已有研究成果進(jìn)行梳理，為重新思考和設(shè)計(jì)社會(huì)工作課程體系，探索適合中國(guó)本土實(shí)際情況，又符合社會(huì)需求的社會(huì)工作教育和人才培養(yǎng)模式奠定研究基礎(chǔ)。

二、社會(huì)工作課程體系改革的研究現(xiàn)狀

課程設(shè)置是社會(huì)工作教育中的基本要素，構(gòu)建科學(xué)合理的課程體系是保證教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才的保障。尤其是我國(guó)社會(huì)工作教育在一段時(shí)間的急劇擴(kuò)張之后，逐步進(jìn)入精細(xì)化、特色化發(fā)展階段，構(gòu)建完善、科學(xué)的課程體系顯得越來(lái)越重要，這也引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。因此，文章從“西化”與“本土化”之爭(zhēng)、目標(biāo)與理念、存在的問(wèn)題、教學(xué)方式方法、總體趨勢(shì)和對(duì)策等維度，簡(jiǎn)單總結(jié)現(xiàn)有社會(huì)工作課程體系改革的研究情況。

（一）社會(huì)工作課程體系改革的“西化”與“本土化”之爭(zhēng)

社會(huì)工作專業(yè)起源于西方，經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展，在歐美等一些發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，已經(jīng)建立了非常成熟完備的教育教學(xué)理論、課程設(shè)置與方法體系，以及配合社會(huì)需要的各級(jí)各類人才培養(yǎng)方式。例如，美國(guó)在20世紀(jì)70年代初，就已經(jīng)完成了社會(huì)工作教育的規(guī)范化與專業(yè)化，構(gòu)建了統(tǒng)一的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)構(gòu)認(rèn)證機(jī)制（包括課程表、辦學(xué)條件、經(jīng)費(fèi)、師資、學(xué)生和實(shí)習(xí)基地等的評(píng)審）和人才專業(yè)教育資質(zhì)要求（童小軍，2007）。英國(guó)也差不多在同期就已經(jīng)把“社會(huì)工作職業(yè)資格證書(shū)”引入社會(huì)工作專業(yè)教育，進(jìn)行了初步的職業(yè)化教育，并從1995年開(kāi)始逐漸步入高度職業(yè)化階段，實(shí)務(wù)導(dǎo)向的社會(huì)工作專業(yè)教育與職業(yè)資格培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)一體化（李迎生等，2007）。目前，我國(guó)多數(shù)院校的社會(huì)工作課程系統(tǒng)充分借鑒了發(fā)達(dá)國(guó)際和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，是“西為中用”的最好詮釋。就以我國(guó)社會(huì)工作取得的成績(jī)來(lái)說(shuō)，短短二十來(lái)年的時(shí)間走過(guò)了西方國(guó)家一百多年的歷史，大力推進(jìn)了社會(huì)工作專業(yè)化和職業(yè)化的進(jìn)程，這也不得不承認(rèn)“西為中用”在其中發(fā)揮的作用。鑒于此，有學(xué)者提出，考慮到發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)建立了比較完善的社會(huì)工作教育課程體系和教學(xué)方法，因此主張“全盤西化”，不假思索、不加改造地移植西方“先進(jìn)的”社會(huì)工作教育模式。顯然，作為一個(gè)發(fā)展中國(guó)家，我國(guó)在社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、歷史文化傳統(tǒng)方面，都與西方發(fā)達(dá)國(guó)家存在較大差異。西方的社會(huì)工作理論和方法不一定適合中國(guó)本土，如果不考慮本土實(shí)際情況，直接拿來(lái)使用，必然導(dǎo)致“移植”的失?。愯ぃ?003）。這僅是新時(shí)期我國(guó)社會(huì)工作發(fā)展所面臨的問(wèn)題之一。更為重要的是，我國(guó)社會(huì)工作教育經(jīng)過(guò)短期的“后發(fā)快生式”發(fā)展，帶來(lái)了一些難以克服的問(wèn)題和弊端。發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)只能為我國(guó)社會(huì)工作教育提供借鑒，但不能照抄照搬。由于制度、文化、專業(yè)學(xué)科體系和社會(huì)結(jié)構(gòu)等的差異,社會(huì)工作理論在中國(guó)的發(fā)展將經(jīng)歷不同的發(fā)展道路（熊躍根，2012）。

于是，越來(lái)越多的學(xué)者呼吁社會(huì)工作教育的本土化建設(shè)。僅就西方有關(guān)研究社會(huì)工作教育課程的學(xué)者來(lái)說(shuō)，也有主張本土化建設(shè)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作應(yīng)在本國(guó)獨(dú)特的環(huán)境和制度中找到根基，才能真正走向成熟并具有獨(dú)創(chuàng)性（J.Midgley，1995），應(yīng)該創(chuàng)造自己的策略來(lái)解決自己的問(wèn)題（R.Walton,1988），社會(huì)工作教育應(yīng)該考慮當(dāng)?shù)鬲?dú)特的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化環(huán)境的影響（V.Sewpaul、D.Jones,2005）（也有學(xué)者認(rèn)為，這是“過(guò)度本土化”觀點(diǎn)的表現(xiàn)）。對(duì)目前我國(guó)社會(huì)工作課程教育面臨的困難，解決方法就是應(yīng)該在重視國(guó)際借鑒的基礎(chǔ)上，需要根據(jù)多方面的情況和需求來(lái)設(shè)置、設(shè)有計(jì)自身特色的課程體系，并不斷地加以調(diào)整完善，才能使社會(huì)工作專業(yè)教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。作為培養(yǎng)與造就社會(huì)工作專業(yè)人才的實(shí)踐活動(dòng)，本土化社會(huì)工作教育是培養(yǎng)中國(guó)本土從業(yè)人員價(jià)值理念、提高從業(yè)人員知識(shí)水平和專業(yè)技能的有效方式，要在吸取西方社會(huì)工作價(jià)值觀、理論、方法精華的基礎(chǔ)上，對(duì)其實(shí)行本土化改造，使之與中國(guó)國(guó)情相適應(yīng)，是推進(jìn)中國(guó)社會(huì)工作職業(yè)化與專業(yè)化的重要基礎(chǔ)和基本手段（向德平，2008）。因此可以說(shuō)，社會(huì)工作專業(yè)課程設(shè)置需要進(jìn)一步反省和思考，以應(yīng)對(duì)專業(yè)化、職業(yè)化以及本土化的需求（胡瑩，2013）。正是在這種背景和現(xiàn)實(shí)條件下，我國(guó)社會(huì)工作課程體系改革的呼聲越來(lái)越高，構(gòu)建適用本土發(fā)展，能夠提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的特色社會(huì)工作課程體系，迫在眉睫。

（二）社會(huì)工作課程體系改革之目標(biāo)與理念

社會(huì)工作主要著眼于為社會(huì)培養(yǎng)幫助別人解決各種問(wèn)題、提升社會(huì)質(zhì)量的專業(yè)人才（朱眉華，2004）。就社會(huì)工作的學(xué)科屬性和建設(shè)目標(biāo)來(lái)看，學(xué)術(shù)界已經(jīng)有了比較統(tǒng)一的看法，認(rèn)為社會(huì)工作是一種助人的活動(dòng)，服務(wù)社會(huì)、解決社會(huì)問(wèn)題是社會(huì)工作的一大功能，這一功能強(qiáng)調(diào)了社會(huì)工作的應(yīng)用性和實(shí)踐性，是一個(gè)重實(shí)務(wù)、重操作的專業(yè)（秦琴、方盼盼，2012）。因此，在人才的培養(yǎng)上不僅應(yīng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、操作性、實(shí)務(wù)性傳統(tǒng)，即培養(yǎng)學(xué)生知道“怎么做”；更重要的是，應(yīng)啟發(fā)學(xué)生的人文精神，培育學(xué)生思考與理解行動(dòng)背后的政治、社會(huì)、文化背景，以及“做”后面的反思、分析、批判的能力（李曉鳳，2007）。對(duì)目前我國(guó)社會(huì)工作課程設(shè)置情況的研究，主要可分為對(duì)普通高等院校、職業(yè)技術(shù)院校的社會(huì)工作課程體系設(shè)置。由于兩者對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的要求和標(biāo)準(zhǔn)有一定的差異，因此在進(jìn)行社會(huì)工作課程體系設(shè)置時(shí)，也有一定的差異，主要體現(xiàn)在：高職以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù)，專業(yè)課程設(shè)置以服從實(shí)踐需要、突出應(yīng)用性、考慮關(guān)聯(lián)性為原則，其社會(huì)工作課程設(shè)置原則是理論以夠用為度，減少理論教學(xué)的比例，增加實(shí)踐教學(xué)的比重（陳宇鵬等，2013）。而普通高等院校對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的要求明顯更高。而無(wú)論是普通高等院校，還是職業(yè)技術(shù)學(xué)校，其社會(huì)工作課程體系改革的目標(biāo)和理念仍然是一致的。

關(guān)于目前我國(guó)社會(huì)工作課程設(shè)置情況，費(fèi)梅蘋（2002）認(rèn)為，基本上是以技術(shù)性課程設(shè)置為主，并建議在此基礎(chǔ)上適當(dāng)增加實(shí)用性模式和批判性模式的基本要素，形成融各種模式之長(zhǎng)的社會(huì)工作教育反思性課程設(shè)置模式。李曉鳳（2007）認(rèn)為，當(dāng)今中國(guó)高校社會(huì)工作專業(yè)課程采取的是以科目為本的主流傳遁模式，該模式十分注重課程的規(guī)范化、體系化、學(xué)科化，但也缺乏彈性空間，建議在建構(gòu)以傳遁立場(chǎng)的理性主義課程設(shè)計(jì)作為主流課程組織框架時(shí)，應(yīng)該加入反思批判的理論取向；并進(jìn)一步從泰勒課程原理的線性程序框架出發(fā)，提出在課程設(shè)置目標(biāo)定位上增加反思性與啟發(fā)性元素。劉斌志（2010）認(rèn)為，社會(huì)工作課程設(shè)置需要堅(jiān)持“價(jià)值優(yōu)先、能力并重、學(xué)生發(fā)展為本、與實(shí)踐發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)等原則，充分考慮到國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與學(xué)科本身的邏輯順序，形成特色課程，充分吸收技術(shù)性、實(shí)用性等模式的優(yōu)點(diǎn)，完善社會(huì)工作的課堂教育、價(jià)值教育與實(shí)習(xí)教育。李精華等（2012）認(rèn)為，應(yīng)從社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r和社會(huì)需求出發(fā)，以技術(shù)性課程設(shè)置為邏輯框架，增加反思模式的基本要素，課程開(kāi)設(shè)要結(jié)合各校的實(shí)際情況和特色，加強(qiáng)實(shí)習(xí)訓(xùn)練課程的課時(shí)安排，提高學(xué)生的實(shí)踐能力，形成融各種模式之長(zhǎng)的社會(huì)工作教育反思性課程設(shè)置。

（三）社會(huì)工作課程體系設(shè)置之存在的問(wèn)題

作為社會(huì)工作發(fā)展的后起國(guó)家，我國(guó)各高校社會(huì)工作課程設(shè)置的樣式并不統(tǒng)一，除了保證開(kāi)設(shè)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)規(guī)定的11門核心主干課程外（李迎生，2011），其他課程設(shè)置都有一定的自主性。有的側(cè)重于介紹西方社會(huì)工作教育的理論和價(jià)值理念，有的偏重于移植社會(huì)學(xué)的理論和方法，有的側(cè)重于對(duì)國(guó)外社會(huì)工作實(shí)務(wù)操作的簡(jiǎn)單模仿，還有相當(dāng)一部分學(xué)校的社會(huì)工作在重視社會(huì)工作理論的前提下強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的實(shí)務(wù)性和本土化（李精華等，2010）。在過(guò)去的十年里，很多院校的社會(huì)工作師資力量嚴(yán)重跟不上擴(kuò)張速度，于是就根據(jù)學(xué)校的的師資力量來(lái)開(kāi)設(shè)具體課程，有什么樣的教師，就開(kāi)設(shè)什么樣的課程，在課程設(shè)置上往往缺乏科學(xué)性、合理性的考量（王紹文，2010）。在當(dāng)前我國(guó)高等教育普遍存在著“重理論、輕應(yīng)用”，“重學(xué)術(shù)、輕實(shí)務(wù)”導(dǎo)向的背景下（史柏年，2011），社會(huì)工作課程教育仍然存在兩大主要問(wèn)題：教學(xué)中的“重實(shí)踐、輕理論”和實(shí)踐中的“重書(shū)本、輕操作”（秦琴、方盼盼，2012）。歸納起來(lái)，國(guó)內(nèi)社會(huì)工作教育課程存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在：（1）課程設(shè)置、教育目標(biāo)與社會(huì)需要和現(xiàn)有教學(xué)條件存在脫節(jié)現(xiàn)象，現(xiàn)有課程設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)的確定缺乏對(duì)社會(huì)實(shí)際需求的反思；（2）現(xiàn)有課程設(shè)置中理論課程與實(shí)踐課程教學(xué)不平衡，課堂教學(xué)過(guò)多，實(shí)習(xí)訓(xùn)練課程偏少；（3）現(xiàn)有課程設(shè)置西化過(guò)重，本土地域特色欠缺（陳瑜，2003；李精華等，2010；王紹文，2010）。

（四）社會(huì)工作課程教育改革之教學(xué)方式方法

基于社會(huì)工作注重其應(yīng)用性和實(shí)踐性，越來(lái)越多的學(xué)者積極探索社會(huì)工作課程教學(xué)方式方法的轉(zhuǎn)變與改革。一是關(guān)于理論課程的教學(xué)探討。如曹銳（2013）以《社會(huì)福利思想課程》為例，提出理論課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重理論的本土化、理論與實(shí)際的緊密聯(lián)系以及專業(yè)的職業(yè)化取向。二是對(duì)實(shí)踐教學(xué)的研究。與傳統(tǒng)意義上的文科專業(yè)相比，社會(huì)工作專業(yè)具有突出的實(shí)踐性特質(zhì)，需要更加注重培養(yǎng)對(duì)象的實(shí)務(wù)操作和經(jīng)驗(yàn)積累（劉麗晶，2008）。對(duì)于社會(huì)工作專業(yè)的實(shí)踐要求，國(guó)際上的通常標(biāo)準(zhǔn)是：一個(gè)合格的本科社會(huì)工作畢業(yè)生在校專業(yè)實(shí)踐時(shí)間不得低于800小時(shí)；而中國(guó)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)要求各個(gè)高校的專業(yè)實(shí)習(xí)不得低于600小時(shí)。做好實(shí)踐教學(xué)，主要包括課堂模擬實(shí)踐和課外社會(huì)實(shí)踐。劉麗晶（2008）提出以社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)基地為核心，校內(nèi)與校外兩條線，課內(nèi)分散與集中兩大塊的“2+2”實(shí)踐教學(xué)模式，并提出要注重運(yùn)用情景模擬，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。王萌等（2009）以《社會(huì)工作導(dǎo)論》課程為例，認(rèn)為該課程理論教授要有深度，實(shí)務(wù)部分的講授要以案例分析為主，多講源于實(shí)際的典型案要加強(qiáng)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主分析、主動(dòng)學(xué)習(xí)。李曉陽(yáng)等（2009）從教育模式、學(xué)生素質(zhì)提升等問(wèn)題出發(fā)，提出了教師講授、情境模擬、學(xué)生主講、討論分享、課堂延伸（將課堂搬到社會(huì)生活中）等幾種推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的模式。三是其他新型教學(xué)方式的探索。如陳宇鵬（2011）以高職高專社區(qū)管理與服務(wù)專業(yè)核心課程《社會(huì)工作實(shí)務(wù)》為例，提出項(xiàng)目化教學(xué)；杜一飛（2010）探討了互動(dòng)式案例教學(xué)的基本特點(diǎn)，并從案例的來(lái)源、教學(xué)形式的組織等兩個(gè)方面簡(jiǎn)要介紹了互動(dòng)式案例教學(xué)在個(gè)案社會(huì)工作課程中的運(yùn)用。儲(chǔ)慶（2012）以個(gè)案工作課程為例，提出了問(wèn)題式學(xué)習(xí)教學(xué)模式，該模式以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為教師只是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師只給學(xué)生提供一種情景，學(xué)生在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工、構(gòu)造，進(jìn)而獲得新的知識(shí)。以及體驗(yàn)式教學(xué)（于文宏，2012；向鑫，2009），自主學(xué)習(xí)導(dǎo)向（馮敏良，2012），“雙師教學(xué)”模式（謝敏，2008）等。

（五）社會(huì)工作課程體系改革的總體趨勢(shì)與對(duì)策

縱觀全球，社會(huì)工作發(fā)展已有近400年的歷史，社會(huì)工作教育也有近百年的時(shí)間，其在發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)形成比較完備的體系，在發(fā)展中國(guó)家也獲得初步發(fā)展。近幾十年以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球一體化、信息化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，社會(huì)工作教育越來(lái)越呈現(xiàn)出一些新的特征：越來(lái)越強(qiáng)調(diào)行動(dòng)和反思性的教育理念，課程基本標(biāo)準(zhǔn)、文化特色以及國(guó)際性發(fā)展相互融合，強(qiáng)調(diào)教育者集教育、研究以及社會(huì)服務(wù)為一體（劉斌志，2010）?？傮w而言，目前我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與地方人才需求存在較大的差距，課程設(shè)置與職業(yè)化、特色化、實(shí)踐性的需求相距甚遠(yuǎn)。趙勤（2012）認(rèn)為，國(guó)際上高校課程體系設(shè)計(jì)越來(lái)越呈現(xiàn)出多元化的培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、勇于探索的科學(xué)品質(zhì)，并據(jù)此提出了國(guó)際教育背景下中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)的設(shè)想，確立以培養(yǎng)通才社會(huì)工作者為基礎(chǔ)、專才社會(huì)工作者為方向的人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確社會(huì)工作者應(yīng)具備的專業(yè)基本能力和綜合能力，將課程整合為理論教學(xué)體系、實(shí)訓(xùn)教學(xué)體系和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)三個(gè)部分。王紹文（2010）在對(duì)地方院校社會(huì)工作專業(yè)課程現(xiàn)狀進(jìn)行分析后，提出把社會(huì)工作課程體系分為四大塊:通識(shí)課程、核心課程、應(yīng)用課程和拓展課程，加強(qiáng)實(shí)踐課的設(shè)計(jì)與教學(xué)，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)和校外實(shí)習(xí)基地的建設(shè)。劉斌志（2011）提出，高師院校的社會(huì)工作課程設(shè)計(jì)可考察以理性技術(shù)模式為主，啟發(fā)性模式與反思取向模式為輔，訂立明確的課程目標(biāo)，選取恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，合理組織課程內(nèi)容，豐富教學(xué)的實(shí)施手段，規(guī)范評(píng)估課程的操作。周利敏（2011）提出，要積極回應(yīng)“全球地域化”趨勢(shì)，既要樹(shù)立“全球化”視野，通過(guò)政府和民間等多種方式促進(jìn)課程教育理論和實(shí)務(wù)領(lǐng)域的國(guó)際合作與交流，也要立足于本土教學(xué)條件，建立符合地域特點(diǎn)的課程教育“話語(yǔ)體系”。因此，本土化的社會(huì)工作教育要強(qiáng)調(diào)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土經(jīng)驗(yàn)并重，價(jià)值觀教育與知識(shí)技能教育并重，知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)并重，學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)并重，專業(yè)教育與社會(huì)教育并重，這是中國(guó)本土化社會(huì)工作教育的發(fā)展取向，也是在中國(guó)社會(huì)工作職業(yè)化、專業(yè)化的基礎(chǔ)上反思的結(jié)果，更是中國(guó)社會(huì)工作未來(lái)發(fā)展的基本和保證（向德平，2008）。

三、結(jié)論與啟發(fā)

課程體系改革，是社會(huì)工作教育提高教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量，辦出特色的關(guān)鍵所在。如何通過(guò)課程體系改革來(lái)體現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)教育的任務(wù)、性質(zhì)、功能，是當(dāng)前社會(huì)工作專業(yè)教育的重中之重。因此，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行了諸多探索，取得了一些有益成果。簡(jiǎn)單歸納起來(lái)，主要具有以下特點(diǎn)：

一是學(xué)術(shù)界已經(jīng)意識(shí)到了當(dāng)前我國(guó)社會(huì)工作課程設(shè)置面臨的問(wèn)題，但在全球化和本土化的雙重作用下，該如何進(jìn)一步借鑒好西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，既與國(guó)際社會(huì)接軌，又構(gòu)建符合本土實(shí)情、適應(yīng)市場(chǎng)需要的本土化、特色化課程體系，成為該領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)。雖然有爭(zhēng)議，但頗具代表性的觀點(diǎn)是：在吸收西方社會(huì)工作精華、強(qiáng)調(diào)本土經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，加快我國(guó)社會(huì)工作課程體系的本土化進(jìn)程，探索具有中國(guó)特色的社會(huì)工作教育模式，滿足中國(guó)社會(huì)發(fā)展的需要（向德平，2008）。

二是學(xué)術(shù)界加強(qiáng)了對(duì)社會(huì)工作課程體系改革的針對(duì)性研究、個(gè)案研究。各所高校擁有的教學(xué)資源、學(xué)生受眾等都存在一定的差異性，尤其是職業(yè)教育和高等教育當(dāng)中的社會(huì)工作課程設(shè)置，所實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與要求差異性更加明顯。因此，在社會(huì)工作課程設(shè)置特色化、本土化的要求下，應(yīng)該就個(gè)體院校，甚至個(gè)體課程進(jìn)行更加針對(duì)性的個(gè)案研究，使研究成果具備較強(qiáng)的實(shí)用性。

三是對(duì)課程體系改革的研究應(yīng)該置于教育的整體當(dāng)中進(jìn)行探討。簡(jiǎn)單來(lái)看，課程體系改革僅僅是關(guān)于課程方面的事務(wù)，但實(shí)際上課程體系改革事關(guān)多個(gè)方面，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。設(shè)置課程容易，但真正要發(fā)揮課程教育的實(shí)際作用，還需要師資力量、教學(xué)環(huán)境，以及其他諸如實(shí)驗(yàn)基地、實(shí)習(xí)基地等的保障。對(duì)該領(lǐng)域的研究，也需要充分考慮到這些保障因素。以往的研究多是就課程體系改革，談?wù)n程體系改革，尚未在教育的整體環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行全局研究，未充分考慮到各種制約因素，如缺少可以教授課程的師資力量，這種忽略往往使研究成果的可操作性“大打折扣”。

四是該領(lǐng)域的研究成果還比較零散，還需要加強(qiáng)社會(huì)工作課程體系改革的政策研究。課程體系改革事關(guān)多個(gè)領(lǐng)域，因此對(duì)其進(jìn)行研究也需要系統(tǒng)化的思維?，F(xiàn)有的研究成果內(nèi)容分散、方法單一，實(shí)證較少，缺乏系統(tǒng)性、集中性和完整性。目前對(duì)社會(huì)工作課程體系改革的研究，多從本專業(yè)的視角，利用本專業(yè)的理論、方法進(jìn)行分析，而多學(xué)科、多視角的交叉性分析較為少見(jiàn)，應(yīng)該加強(qiáng)跨專業(yè)、多視角、多標(biāo)識(shí)的交叉性研究，并從國(guó)家全局出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作課程體系改革的政策研究，指導(dǎo)、引導(dǎo)全國(guó)社會(huì)工作課程體系的深化改革。

[1]曹銳，2013，《社會(huì)工作理論課程教學(xué)探討——以《社會(huì)福利思想》課程為例》，《長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第6期。

[2]陳瑜，2003，《社會(huì)工作本土化與大學(xué)課程建設(shè)》，《臨沂師范學(xué)院學(xué)報(bào)》第4期。

[3]陳宇鵬、佘曙初、董海寧，2013，《地方高職院校社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)置探索與實(shí)踐》，《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》第8期。

[4]陳宇鵬，2011，《基于項(xiàng)目化教學(xué)的高職社會(huì)工作實(shí)務(wù)課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐》，《職教論壇》第6期。

[5]儲(chǔ)慶，2012，《問(wèn)題式學(xué)習(xí)對(duì)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)改革的啟示——以個(gè)案工作課程為例》，《社會(huì)工作》第5期。

[6]杜一飛，2010，《淺析互動(dòng)式案例教學(xué)在個(gè)案社會(huì)工作課程中的運(yùn)用》，《社會(huì)工作》第7期。

[7]費(fèi)梅蘋，2002，《關(guān)于社會(huì)工作專業(yè)教育中課程設(shè)置模式的思考》，《長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第3期。

[8]衡孝慶、劉玉蘭，2011，《大學(xué)生專業(yè)課程認(rèn)同狀況及其影響因素研究——以江蘇省社會(huì)工作專業(yè)為例》，《社會(huì)工作(學(xué)術(shù)版)》第5期。

[9]李精華，周曉焱，王洪光，2010，《反思視角下的社會(huì)工作課程設(shè)置探析》，《大慶社會(huì)科學(xué)》第4期。

[10]李曉鳳,2007，《社會(huì)工作教育的理論與實(shí)踐的再反思》，《社會(huì)工作(下半月)》第3期。

[11]李曉陽(yáng)，楊娟，王鑫鑫，2009，《社會(huì)工作專業(yè)課堂實(shí)踐模式的建議與思考》，《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展》第11期。

[12]李迎生，韓文瑞，黃建忠，2011，《中國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展》，《社會(huì)科學(xué)》第5期。

[13]劉斌志，2010，《論社會(huì)工作專業(yè)教育發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)及其本土策略》，《北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》第6期。

[14]劉斌志，2011，《論高師院校社會(huì)工作專業(yè)課程的設(shè)計(jì)》，《教育評(píng)論》第4期。

[15]劉麗晶，2008，《社會(huì)工作課程實(shí)踐教育探討》，《山西青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》第11期。

[16]史柏年，2011，《“中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)教育與發(fā)展”筆談》，《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》第4期。

[17]童小軍，2007，《美國(guó)的社會(huì)工作教育》，《中國(guó)社會(huì)報(bào)》04月30日。

[18]王紹文，2010，《對(duì)地方高校社會(huì)工作專業(yè)課程建設(shè)的思考》，《貴州師范學(xué)院學(xué)報(bào)》第5期。

[19]王萌，杜婉音，李曉娥，2009，《關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的思考——以〈社會(huì)工作導(dǎo)論〉課程為例》，《經(jīng)營(yíng)管理者》第24期。

[20]向德平，2008，《中國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展取向及其反思》，《社會(huì)科學(xué)》第5期。

[21]熊躍根，2012，《從社會(huì)診斷邁向社會(huì)干預(yù):社會(huì)工作理論發(fā)展的反思》，《江海學(xué)刊》第4期。

[22]趙勤，2012，《國(guó)際教育背景下的中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)探索》，《沈陽(yáng)工程學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》第3期。

[23]周利敏，2010，《從“全球化”、“本土化”到“全球地域化”:課程教育研究的范式轉(zhuǎn)型——以社會(huì)工作專業(yè)教育為例》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》第5期。

[24]朱眉華，2004，《社會(huì)工作專業(yè)課程的設(shè)置理念與方法》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》第1期。

[25]Austin,D.,1986,Ahistory of social work education.Austin:University of Texas,School of Social Work.

[26]Midgley，J．1995,Social development:the developmental perspective in social welfare,London:SAGE Publications Ltd.

[27]Midgley，J．,1990,International Social Work:Learning from the Third World,Social Work.

[28]Michael Reisch,1997,Social Work in the 21 Century.California:Pine Forge Press.

[29]Nazneen S.Mayadas,1997,International Handbook on Social Work Theory and Practice.Connecticut:Greenwood Press.

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[31]Sewpaul,V.＆Jones，D．,2005,Global standards for the education and training of the social work profession，International Journal of Social Welfare.

[32]Tanner D，Tanner L N．,1980,Curriculum Development,New York:Macmillan Publishing.

[33]Walton，R．，et al.,1988,Indigenization and authentication in terms of social work in Egypt[J]．International Social Work.

[34]Weiss，I．,2005,Is There a Global Common Core to Social Work?——A Cross-National Comparative Study of BSW Graduate Student,Social Work.

編輯/汪鴻波

C916

A

1672-4828(2013)06-0022-06

10.3969/j.issn.1672-4828.2013.06.003

慈勤英，武漢大學(xué)社會(huì)學(xué)系教授、博士生導(dǎo)師；蘭劍，武漢大學(xué)社會(huì)學(xué)系2013級(jí)博士研究生（湖北武漢430072）。