張會(huì)杰

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

大學(xué)理念是歷史的范疇，大學(xué)發(fā)展歷程中的每次理念之爭(zhēng)都充分證明舊理念范式的消融與新理念范式的轉(zhuǎn)型，新舊大學(xué)理念范式的消融與轉(zhuǎn)型構(gòu)筑了大學(xué)理念變遷的“坐標(biāo)”——如象牙塔的隱喻、巨型大學(xué)觀的深描。符號(hào)化的“坐標(biāo)”能給我們呈現(xiàn)一幅清晰的斷面視覺形象，但是卻不能展示大學(xué)理念變遷的全面圖景與變遷動(dòng)力，更不能預(yù)測(cè)未來大學(xué)的理念景象。知識(shí)特性是大學(xué)的固有屬性，基于知識(shí)模式的演化探究大學(xué)理念變遷的動(dòng)力，不僅契合大學(xué)本身知識(shí)屬性的特質(zhì)，而且更有“理論的邏輯”做支撐——知識(shí)社會(huì)學(xué)提供了一個(gè)良好的視角。

知識(shí)社會(huì)學(xué)是研究知識(shí)模式演化與社會(huì)發(fā)展相互聯(lián)系的理論。早期的社會(huì)學(xué)家如孔德、涂爾干等對(duì)其進(jìn)行了研究?？椎抡J(rèn)為整個(gè)社會(huì)的演化都是按照知識(shí)模式的發(fā)展進(jìn)行的，提出了著名的社會(huì)“三階段”法則①。涂爾干認(rèn)為知識(shí)是一種社會(huì)建構(gòu)并與文化的價(jià)值有關(guān)。曼海姆更是在二者的基礎(chǔ)上建立了更加嚴(yán)密的知識(shí)社會(huì)學(xué)體系，其意識(shí)形態(tài)支配下的社會(huì)團(tuán)體建構(gòu)知識(shí)體系的思想對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展具有重要的影響。

杰勒德·德蘭迪是英國(guó)利物浦大學(xué)社會(huì)學(xué)教授，他的《知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)》以知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)對(duì)現(xiàn)代大學(xué)理念變遷做了深入的研究。德蘭迪認(rèn)為“當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)的變化導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)的變化時(shí)就發(fā)生了認(rèn)知的改變：知識(shí)模式的變化引出對(duì)新文化模式的表述，從而引起機(jī)構(gòu)的革新?！保?］16大學(xué)作為知識(shí)機(jī)構(gòu)是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的重要組成部分，知識(shí)模式的變化必然導(dǎo)致大學(xué)機(jī)構(gòu)的革新。德蘭迪的目標(biāo)就是意圖證明知識(shí)模式的變化使大學(xué)的理念也發(fā)生了變化，更進(jìn)一步，知識(shí)模式的變化是大學(xué)理念變遷的動(dòng)力。

一、知識(shí)模式的演化軌跡

德蘭迪把現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的路徑劃分為古典的現(xiàn)代性時(shí)期、自由的現(xiàn)代性時(shí)期、組織化的現(xiàn)代性時(shí)期、后現(xiàn)代時(shí)期。古典的現(xiàn)代性時(shí)期指起始于13世紀(jì)末的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)到18世紀(jì)末的啟蒙運(yùn)動(dòng)，自由的現(xiàn)代性時(shí)期指18世紀(jì)末到19世紀(jì)晚期，組織化的現(xiàn)代性時(shí)期指19世紀(jì)晚期到20世紀(jì)六七十年代，后現(xiàn)代時(shí)期指20世紀(jì)六七十年代后的一個(gè)時(shí)期。與四個(gè)現(xiàn)代性社會(huì)相對(duì)應(yīng)的知識(shí)模式分別為革命的知識(shí)模式、求真的知識(shí)模式、應(yīng)用的知識(shí)模式、自反性的知識(shí)模式。

(一)革命的知識(shí)模式

古典的現(xiàn)代性時(shí)期所發(fā)生的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)、宗教改革運(yùn)動(dòng)和啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的形成與發(fā)展有深刻的影響。教權(quán)在與政權(quán)的激烈斗爭(zhēng)中隨著三大運(yùn)動(dòng)的進(jìn)展不斷處于收縮狀態(tài)，個(gè)人在不斷解放的同時(shí)伴隨著知識(shí)的解放?！爸R(shí)就是力量”——以培根為代表的經(jīng)驗(yàn)主義者率先向經(jīng)院知識(shí)發(fā)起了挑戰(zhàn);［2］與此相呼應(yīng)，“我思故我在”［3］——以笛卡爾為代表的理性主義者從另一個(gè)方向也向經(jīng)院知識(shí)發(fā)起挑戰(zhàn)：“歸納實(shí)驗(yàn)科學(xué)的本質(zhì)是只有那些經(jīng)驗(yàn)證明的知識(shí)才被視為知識(shí)，而理性主義同樣宣稱知識(shí)的最可靠方式來源于心智的確定性?！保?］27盡管隨著社會(huì)的發(fā)展，純粹的經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義受到理論和實(shí)踐的挑戰(zhàn)，但是就二者當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代來看，二者所要求的知識(shí)的解放對(duì)于打破經(jīng)院知識(shí)的壟斷特權(quán)具有決定性的意義。經(jīng)院知識(shí)壟斷特權(quán)被打破，加速了教權(quán)的收縮，政權(quán)逐漸占據(jù)了主動(dòng)，尤其是宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)更加劇了權(quán)力轉(zhuǎn)移的進(jìn)程。需要指出的是，隨著政權(quán)的主導(dǎo)地位的不斷確立，大學(xué)從忠于教會(huì)轉(zhuǎn)向忠于政府。

(二)求真的知識(shí)模式

隨著古典的現(xiàn)代性時(shí)期向自由的現(xiàn)代性時(shí)期過渡，政權(quán)代替教權(quán)，成為新的整合社會(huì)秩序的角色。傳統(tǒng)教權(quán)整合社會(huì)秩序、超越種族和國(guó)界的原始世界主義一統(tǒng)角色的瓦解，新的政權(quán)基于種族、國(guó)界的民族國(guó)家的誕生與發(fā)展，并以一種新的場(chǎng)域出現(xiàn)。延續(xù)著西方追求真理的傳統(tǒng)及革命的知識(shí)模式影響下的慣習(xí)，在自由的現(xiàn)代性時(shí)期，求真的知識(shí)模式登上了歷史舞臺(tái)。求真的知識(shí)模式包含兩個(gè)重要的原則：知識(shí)本身即目的原則和知識(shí)自治原則。知識(shí)本身即目的原則預(yù)示著知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者的統(tǒng)一，這與后面所要論述的應(yīng)用的知識(shí)模式下知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者的分裂形成鮮明的對(duì)比。經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義慣習(xí)影響下的自然科學(xué)的飛速發(fā)展給人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)帶來了重大的轉(zhuǎn)變，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是“事實(shí)與價(jià)值”的分離。知識(shí)與政治、宗教的關(guān)系有了更清晰的界限，19世紀(jì)實(shí)證主義者孔德、涂爾干等所追求的“社會(huì)事實(shí)”即為明證，原則是追求真理的重要保障。

(三)應(yīng)用的知識(shí)模式

組織化的現(xiàn)代性時(shí)期的到來，應(yīng)用的知識(shí)模式取代了以知識(shí)自身即目的及知識(shí)自治原則下的求真知識(shí)模式。應(yīng)用的知識(shí)模式比求真的知識(shí)模式更加嚴(yán)格地區(qū)分客觀事實(shí)與價(jià)值，自然神學(xué)理論和知識(shí)的精神價(jià)值更加弱化，邏輯實(shí)證主義和公正的探究變得更加強(qiáng)大。以自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)為代表的知識(shí)走進(jìn)社會(huì)的中心，服務(wù)于人類社會(huì)。高度專門化、職業(yè)化的知識(shí)特點(diǎn)超越了國(guó)家、種族、區(qū)域的約束，影響著人類文明的進(jìn)程。知識(shí)生產(chǎn)者的地位與知識(shí)消費(fèi)者關(guān)系發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。在求真的知識(shí)模式下，知識(shí)生產(chǎn)者和知識(shí)消費(fèi)者是統(tǒng)一的，統(tǒng)一于專家、學(xué)者以及知識(shí)分子等。應(yīng)用的知識(shí)模式下知識(shí)生產(chǎn)者和知識(shí)消費(fèi)者發(fā)生分離，并且知識(shí)消費(fèi)者處于主導(dǎo)地位，知識(shí)生產(chǎn)者務(wù)必要滿足知識(shí)消費(fèi)者的需求才能更好地生存，知識(shí)消費(fèi)者的知識(shí)需求在知識(shí)生產(chǎn)中發(fā)揮著指揮棒的作用。

(四)自反性的知識(shí)模式

后現(xiàn)代性始于20世紀(jì)60年代以來的組織化的現(xiàn)代性危機(jī)。應(yīng)用的知識(shí)模式強(qiáng)調(diào)國(guó)家架構(gòu)內(nèi)的學(xué)科制度化、現(xiàn)代化、專門化和日常化以及文化形式的合法化，更為重要的是應(yīng)用的知識(shí)模式的知識(shí)客體是自然、社會(huì)等，這意味著知識(shí)主客體的二元存在。自反性的知識(shí)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)主客體的統(tǒng)一，也即是知識(shí)的知識(shí)，對(duì)知識(shí)自身的反思與批判。要求知識(shí)不再?gòu)膶儆谥R(shí)生產(chǎn)者，也不再?gòu)膶儆谥R(shí)消費(fèi)者，而是把知識(shí)看成一種公共知識(shí)體系。

二、現(xiàn)代大學(xué)理念變遷路徑

現(xiàn)代性社會(huì)理論是德蘭迪教授的主要研究領(lǐng)域。德蘭迪把現(xiàn)代性分為古典的現(xiàn)代性、自由的現(xiàn)代性、組織化的現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性四個(gè)階段。他通過對(duì)上述四個(gè)時(shí)期大學(xué)理念的考察，認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)理念變遷主要經(jīng)過以下幾個(gè)階段：象牙塔、動(dòng)力站、交往的平臺(tái)。

(一)象牙塔的隱喻

象牙塔作為一種對(duì)大學(xué)的隱喻已經(jīng)成為一種廣泛流行的符號(hào)。它一方面指大學(xué)是一個(gè)神圣的高潔場(chǎng)所，另一方面也指大學(xué)是一個(gè)超脫社會(huì)現(xiàn)實(shí)之外的封閉機(jī)構(gòu)。古典的現(xiàn)代性時(shí)期是和中世紀(jì)封建社會(huì)決裂的時(shí)期，一直到啟蒙運(yùn)動(dòng)完成。古典的現(xiàn)代性時(shí)期的知識(shí)模式是革命的知識(shí)模式，需要指出的是，這個(gè)時(shí)期革命的知識(shí)模式主要是發(fā)生在大學(xué)之外。如啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的大多數(shù)著名的哲學(xué)家，如笛卡爾、培根、霍布斯和洛克等都是在大學(xué)之外工作。因此，在古典的現(xiàn)代性時(shí)期，大學(xué)的修道院特質(zhì)并沒有受到強(qiáng)有力的沖擊，可以說這個(gè)時(shí)期的大學(xué)理念是一種基于象牙塔的隱喻。

在啟蒙運(yùn)動(dòng)結(jié)束后，歐洲各國(guó)展開了對(duì)大學(xué)理念的爭(zhēng)論?！瓣P(guān)于大學(xué)理念的第一次主要交鋒是以自由教育為核心，由康德發(fā)起的，他懇求普魯士女王授予哲學(xué)家學(xué)術(shù)自由的權(quán)力”。［1］38康德認(rèn)為，哲學(xué)學(xué)科在學(xué)科等級(jí)制度中屬于“較低級(jí)的學(xué)科”，而法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)等屬于“較高級(jí)的學(xué)科”?；诠怖硇院退饺死硇缘膮^(qū)分，康德認(rèn)為哲學(xué)只受私人理性的控制，服務(wù)于知識(shí)和真理，因此它可以獨(dú)立于社會(huì)權(quán)力之外，而法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)屬于公共理性的范疇——它們服務(wù)于政府和公用事業(yè)，因此應(yīng)受政府的管控。［4］需要指出的是，康德所發(fā)起的關(guān)于大學(xué)理念的第一次爭(zhēng)論反映了大學(xué)與政府結(jié)盟而與教權(quán)逐漸脫離的背景。啟蒙運(yùn)動(dòng)后，歐洲各國(guó)相繼建立了民族國(guó)家，教會(huì)對(duì)大學(xué)的管控權(quán)移交給政府。如何處理政府與大學(xué)的關(guān)系是貫穿于整個(gè)19世紀(jì)大學(xué)理念的主題。

康德在基于哲學(xué)屬于私人理性的論證基礎(chǔ)上提出關(guān)于大學(xué)與政府關(guān)系的理念，即大學(xué)自由、大學(xué)自治、大學(xué)以追求真理為目的。從康德論證學(xué)術(shù)自由的邏輯看，康德并不主張學(xué)術(shù)絕對(duì)自由，大學(xué)絕對(duì)自治，而是一種和政府結(jié)盟下的有條件的自由與自治?？偟膩碚f，康德認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)追求真理的場(chǎng)所，而真理是從屬于私人理性的，因此要求一定程度下的學(xué)術(shù)自由、大學(xué)自治。但是從康德對(duì)系科“低級(jí)”和“高級(jí)”學(xué)科的劃分，尤其是高級(jí)學(xué)科從屬于公共理性、服務(wù)于政府與社會(huì)的觀點(diǎn)看，康德認(rèn)識(shí)到大學(xué)并不是一個(gè)純粹的象牙塔，這不僅反映了康德所追求學(xué)術(shù)自由、大學(xué)自治理念內(nèi)在的張力，也反映了現(xiàn)代大學(xué)從早期就有一種向往社會(huì)中心的態(tài)度與潛力，這種態(tài)度與潛力的基礎(chǔ)與革命的知識(shí)模式，打破知識(shí)的壟斷及科學(xué)知識(shí)的祛魅效果有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)。

洪堡是康德的大學(xué)理念和學(xué)術(shù)自由觀念最有影響的響應(yīng)者。洪堡認(rèn)為大學(xué)不僅僅是一個(gè)培訓(xùn)公務(wù)員的機(jī)構(gòu)，更重要的是塑造民族性格和精神力量的重要場(chǎng)所，反對(duì)把大學(xué)置于政府的統(tǒng)治之下，大學(xué)需要獨(dú)立性。作為回報(bào)，大學(xué)必須向政府提供道德和精神的基礎(chǔ)，實(shí)際上成為教會(huì)的替代品。費(fèi)希特更加強(qiáng)調(diào)民族主義的大學(xué)觀念，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)成為社會(huì)新的精神領(lǐng)袖，體現(xiàn)超越國(guó)家的民族精神：“大學(xué)與國(guó)家的聯(lián)盟標(biāo)志著現(xiàn)代大學(xué)的誕生——從政治理想國(guó)到共和國(guó)理想的轉(zhuǎn)變?！保?］42德國(guó)是與文化國(guó)家結(jié)盟，法國(guó)是與中央集權(quán)制的國(guó)家結(jié)盟。

英國(guó)紅衣主教紐曼是歷史上闡述大學(xué)理念比較深刻的代表人物之一。他認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)追求“普遍知識(shí)”的地方，更進(jìn)一步說是一個(gè)“教授普遍知識(shí)的地方”。［5］“紐曼作為19世紀(jì)世俗主義的產(chǎn)物，希望宗教適應(yīng)現(xiàn)代性的環(huán)境：在現(xiàn)代大學(xué)的世俗機(jī)構(gòu)中神學(xué)可以作為一門認(rèn)知科學(xué)有機(jī)構(gòu)性的存在。”［1］44因此紐曼大學(xué)理念中的獨(dú)特之處在于，他試圖把大學(xué)與教會(huì)重新結(jié)盟而不是與政府機(jī)構(gòu)結(jié)盟。盡管如此，紐曼和洪堡一樣支持知識(shí)本身即目的的觀點(diǎn)和自由人文主義的大學(xué)理念。

19世紀(jì)末期，大學(xué)作為一個(gè)追求真理、知識(shí)的場(chǎng)所，即知識(shí)本身即目的的理念和要求大學(xué)自治的理念不斷受到進(jìn)步主義的挑戰(zhàn)。把大學(xué)作為一種象牙塔，也即是一種封閉性的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)存在的傳統(tǒng)理念受到了更多質(zhì)疑。斯賓塞明確反對(duì)知識(shí)本身即目的的觀念，認(rèn)為知識(shí)的最高形式是知識(shí)在某種方式上對(duì)社會(huì)有用，尤其強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的作用。同一時(shí)期，在美國(guó)興起的實(shí)用主義也同樣強(qiáng)調(diào)知識(shí)的效用。總的來看，大學(xué)作為一種追求知識(shí)本身即目的的封閉性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)開始出現(xiàn)裂痕，尤其是隨著各國(guó)民族國(guó)家的確立，大學(xué)為民族或帝國(guó)提供文化認(rèn)同服務(wù)的理念逐漸淡化，大學(xué)因需要為社會(huì)提供應(yīng)用性知識(shí)而逐漸走上歷史舞臺(tái)，大學(xué)已做好走進(jìn)社會(huì)中心的準(zhǔn)備。

(二)動(dòng)力站的隱喻

20世紀(jì)是現(xiàn)代大學(xué)的世紀(jì)，此時(shí)，大學(xué)不再是社會(huì)的邊緣機(jī)構(gòu)，它已經(jīng)進(jìn)入了社會(huì)的中心，甚至已經(jīng)成為一定范圍內(nèi)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治的中心——對(duì)于社會(huì)中的各項(xiàng)議題積極地作出回應(yīng)。以美國(guó)為例，“美國(guó)人往往把高等教育視為向快速發(fā)展的社會(huì)提供所需知識(shí)和訓(xùn)練有素的人力資源的一種手段。”［6］德蘭迪認(rèn)為，從很多方面來看，20世紀(jì)是美國(guó)的世紀(jì)，因此他在論述20世紀(jì)大學(xué)的理念時(shí)，重點(diǎn)論述了以美國(guó)為代表的大學(xué)理念。

動(dòng)力站的隱喻意指大學(xué)走進(jìn)社會(huì)的中心，突破了傳統(tǒng)象牙塔的界限，積極響應(yīng)社會(huì)的需求。美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯和普拉特在《美國(guó)的大學(xué)》中借助結(jié)構(gòu)功能主義和知識(shí)社會(huì)學(xué)理論對(duì)大學(xué)進(jìn)行研究。他們認(rèn)為大學(xué)是“信托”子系統(tǒng)中的一個(gè)重要機(jī)構(gòu)，處于文化系統(tǒng)與社會(huì)之間“互相滲透的區(qū)域”。“滲透”是理解帕森斯和普拉特大學(xué)理念的核心概念。他們認(rèn)為美國(guó)大學(xué)有兩個(gè)突出的特征：第一，大學(xué)及其制度化的認(rèn)知聯(lián)合體，已經(jīng)成為復(fù)雜社會(huì)中與眾不同的一個(gè)部分;第二，大學(xué)在社會(huì)中的威望和影響越來越大，成了社會(huì)的中心機(jī)構(gòu)。文化系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)之間存在一個(gè)空間，現(xiàn)代大學(xué)作為一種認(rèn)知綜合體是填滿這個(gè)空間和促進(jìn)文化系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)整合的關(guān)鍵機(jī)構(gòu)，“滲透”在其中發(fā)揮著重要的作用。另外，從大學(xué)對(duì)社會(huì)議題積極響應(yīng)的實(shí)踐層面來看，大學(xué)的職業(yè)訓(xùn)練功能變得越來越重要。與此不同，美國(guó)另一位社會(huì)學(xué)家羅伯特·奈斯比特在《學(xué)術(shù)信條的墜落》(The Degradation of the Academic Dogma)中描述了美國(guó)大學(xué)理念由共同體轉(zhuǎn)向鄙俗的職業(yè)主義的過程。他認(rèn)為大學(xué)應(yīng)以追求知識(shí)為目的，不應(yīng)該與世俗利益過于糾纏。奈斯比特試圖恢復(fù)大學(xué)曾經(jīng)的知識(shí)象牙塔的理念，不過他的呼吁在大學(xué)大步走向社會(huì)中心的浪潮中瞬間又被湮沒。

帕森斯的大學(xué)理念從根本上說是試圖證明大學(xué)正在向文化和社會(huì)系統(tǒng)滲透，而不是傳統(tǒng)中的那種象牙塔形象。美國(guó)另一位社會(huì)學(xué)家、同時(shí)也是高等教育專家克拉克·科爾從不同的視角入手，重建了現(xiàn)代社會(huì)中的大學(xué)理念。他提出了“多元巨型大學(xué)”(multiversity)的概念，這可以說是他大學(xué)理念的直接描述。［7］科爾認(rèn)為現(xiàn)代美國(guó)大學(xué)已經(jīng)成為一系列共同體的集合，這與紐曼單一共同體的觀點(diǎn)沒有任何相通之處。傳統(tǒng)大學(xué)理念認(rèn)為大學(xué)建立在單一理念基礎(chǔ)上的幻想已經(jīng)破滅，美國(guó)大學(xué)既不同于牛津大學(xué)，也不同于柏林大學(xué)，而是一種新型機(jī)構(gòu)。相比于帕森斯，科爾的大學(xué)理念更加極端，帕森斯作為一個(gè)結(jié)構(gòu)主義者試圖調(diào)和多元主義、專業(yè)化和差異性的現(xiàn)代性社會(huì)特征之間的矛盾，堅(jiān)持社會(huì)中存在一個(gè)功能統(tǒng)一體，作為一個(gè)整體或單個(gè)獨(dú)立的機(jī)構(gòu)存在。帕森斯在贊同大學(xué)已步入社會(huì)中心，并為社會(huì)整合提供各種功能與服務(wù)的同時(shí)，試圖保持大學(xué)的某些“象牙塔”的特質(zhì)，即單一的功能統(tǒng)一體。科爾則堅(jiān)決認(rèn)為，大學(xué)的“理念”已經(jīng)為“功用”所取代，它需要對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，對(duì)社會(huì)響應(yīng)，因此大學(xué)所擁有的就是它實(shí)際的功能，即它的“功用”。對(duì)科爾來說，美國(guó)大學(xué)已經(jīng)越來越多地介入社會(huì)，大學(xué)應(yīng)該在現(xiàn)代社會(huì)中承擔(dān)更多的功能與責(zé)任。

(三)交往平臺(tái)的隱喻

20世紀(jì)六七十年代之后，受后現(xiàn)代主義理論影響，多元主義興起，西方大學(xué)中學(xué)生運(yùn)動(dòng)的風(fēng)起云涌為大學(xué)理念的轉(zhuǎn)型營(yíng)造了新的環(huán)境。正如哈貝馬斯所宣稱的那樣“新的活力只有在大學(xué)的圍墻之外才能被大學(xué)的理念吸收”。社會(huì)環(huán)境構(gòu)建下的大學(xué)理念經(jīng)歷了象牙塔的隱喻、動(dòng)力站的隱喻，面對(duì)組織化的現(xiàn)代性危機(jī)下的文化危機(jī)與政治危機(jī)，大學(xué)理念需要面對(duì)新的挑戰(zhàn)。德蘭迪認(rèn)為，作為越南戰(zhàn)爭(zhēng)和人權(quán)運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，美國(guó)的大學(xué)成為一個(gè)重要的政治場(chǎng)所。政治場(chǎng)所在大學(xué)中的開放對(duì)原有不關(guān)心政治的風(fēng)氣造成了沖擊。大學(xué)日益靠近社會(huì)秩序，隨著文化與政治的沖突變得不可避免，大學(xué)張開雙臂迎接民主的到來。

德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯1967年在柏林自由大學(xué)做了一次關(guān)于“民主政體中的大學(xué)：大學(xué)的民主化”的講座，重新討論關(guān)于大學(xué)理念的古老問題。哈貝馬斯明確反對(duì)那些試圖把大學(xué)簡(jiǎn)化為工具性知識(shí)的場(chǎng)所和人文主義知識(shí)的場(chǎng)所的人。他強(qiáng)調(diào)大學(xué)作為社會(huì)自我理解的一個(gè)解釋者的角色，而不僅僅是直接傳遞它繼承來的東西。解釋也是一種批判性的改革，正是這種促進(jìn)社會(huì)發(fā)展自身交往行為的功能，使大學(xué)承擔(dān)了重要的社會(huì)職責(zé)。伽達(dá)默爾與哈貝馬斯持同樣的觀點(diǎn)，他把大學(xué)看做一個(gè)解釋的場(chǎng)所，而不只是培訓(xùn)的場(chǎng)所。他聲稱，在一個(gè)專業(yè)化、差別化、理性化的世界中，大學(xué)屬于為數(shù)不多的幾個(gè)仍可能存在的聯(lián)合的“自由空間”。除此之外，伽達(dá)默爾也用“孤獨(dú)與自由”對(duì)大學(xué)進(jìn)行描述，這種對(duì)洪堡大學(xué)理念的維護(hù)終究被哈貝馬斯的“交往的共同體”理念所取代。哈貝馬斯認(rèn)為大學(xué)的聯(lián)合體存在于科學(xué)與學(xué)術(shù)本身，即認(rèn)知理性。但是隨著社會(huì)發(fā)展，科學(xué)統(tǒng)一人們思想的合法性逐漸出現(xiàn)危機(jī)——人們對(duì)囊括一切的科學(xué)基礎(chǔ)產(chǎn)生了懷疑，那么人們對(duì)于大學(xué)的自我理解基于什么才能建立起來呢?哈貝馬斯的答案是：交往?？傊?，哈貝馬斯認(rèn)為大學(xué)是根植于交往、具有批判性和改革性的場(chǎng)所。

三、問題與思考

德蘭迪的《知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)》綜合了知識(shí)社會(huì)學(xué)、現(xiàn)代性社會(huì)理論及全球化理論，并將一些新興話語，如新興時(shí)代、民主國(guó)家、學(xué)術(shù)資本主義、知識(shí)生產(chǎn)模式等加入進(jìn)來對(duì)大學(xué)理念進(jìn)行討論與思考。他認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“交往”的場(chǎng)所，對(duì)“交往”的解釋一方面給了我們廣闊的思考空間，另一方面也帶來了一些值得關(guān)注的問題。

第一，大學(xué)理念泛政治化的問題。德蘭迪在論述自反性知識(shí)模式下的基于“交往平臺(tái)”的大學(xué)理念時(shí)，對(duì)大學(xué)理念的政治色彩渲染過于沉重。一方面，在全球化理論的影響下，他強(qiáng)調(diào)公民身份的世界主義認(rèn)同，認(rèn)為“公民身份，即文化公民身份和技術(shù)公民身份的世界主義認(rèn)同，應(yīng)是大學(xué)的中心使命”。今天，經(jīng)濟(jì)全球化、技術(shù)全球化、文化全球化、政治全球化愈演愈烈。盡管如此，世界主義的“殖民主義”仍是一個(gè)需要謹(jǐn)慎對(duì)待的現(xiàn)實(shí)問題，大學(xué)存在弱勢(shì)文化時(shí)勢(shì)必出現(xiàn)弱勢(shì)文化危機(jī)的可能，在“交往”理念相關(guān)制度建設(shè)及意識(shí)準(zhǔn)備尚不充足的今天，發(fā)展中國(guó)家需要對(duì)此做出謹(jǐn)慎的選擇?！懊褡鍑?guó)家終結(jié)”在當(dāng)前來說也只是一種理論上的描述，社會(huì)秩序的穩(wěn)定需要強(qiáng)有力的文化認(rèn)同作為根基，因此，從這個(gè)意義上說更要注意全球化語境下的“交往”理念。另一方面，在民族國(guó)家內(nèi)部，基于多元文化主義的興起及各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)的影響，德蘭迪認(rèn)為“大學(xué)的政治化是無法改變的”，他說：“學(xué)術(shù)自由不再由‘科學(xué)共和國(guó)’來限定，而是由對(duì)社會(huì)中一個(gè)權(quán)力與知識(shí)、政治與文化形成約定的范圍的需求來決定”。在德蘭迪的論證邏輯里，文化戰(zhàn)爭(zhēng)和文化多元主義是大學(xué)作為政治交往平臺(tái)的基礎(chǔ)。從科學(xué)哲學(xué)看，尤其是民主技術(shù)哲學(xué)看，德蘭迪忽略了科學(xué)尤其是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的內(nèi)部開放結(jié)構(gòu)，這不僅不利于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，也不利于科學(xué)技術(shù)的民主控制。

第二，大學(xué)理念變遷中的機(jī)械問題。在德蘭迪的大學(xué)理念中，有一條清晰的脈絡(luò)貫穿其中，表現(xiàn)出一種機(jī)械性的變遷觀。德蘭迪認(rèn)為三種基于自由的現(xiàn)代性、組織化的現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的大學(xué)理念分別呈現(xiàn)為：象牙塔的隱喻、動(dòng)力站的隱喻、交往平臺(tái)的隱喻。需要指出的是，這三種隱喻是內(nèi)涵和外延非常富有張力的概念。從大學(xué)的歷史來看，三種隱喻所代表的大學(xué)理念并不是互不相干的，任何一個(gè)階段的大學(xué)發(fā)展?fàn)顩r都或多或少流露出三者不同的影響方式和結(jié)果，不是一種隱喻所能囊括的。這與大學(xué)的知識(shí)特性密切相關(guān)，知識(shí)作為大學(xué)存在發(fā)展的必要基礎(chǔ)，是產(chǎn)生一切具體大學(xué)理念表現(xiàn)形式的根源?；蛟S德蘭迪的努力在于給讀者清晰地展示大學(xué)理念發(fā)展的脈絡(luò)，但是作為批判性讀者，我們要認(rèn)識(shí)到這種機(jī)械發(fā)展觀很容易影響人們對(duì)于大學(xué)理念的解讀——簡(jiǎn)單地概括大學(xué)理念進(jìn)而貿(mào)然地進(jìn)行大學(xué)實(shí)驗(yàn)。德蘭迪一再?gòu)?qiáng)調(diào)，大學(xué)理念是知識(shí)模式和社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)互動(dòng)的產(chǎn)物，不存在沒有不接地氣的孤零零的大學(xué)理念，因此我們?cè)诟脑旎驎诚氪髮W(xué)理念轉(zhuǎn)型及大學(xué)改革時(shí)要更加審慎地抉擇。

注釋:

① “三階段”法則，即社會(huì)是從神學(xué)階段或傳統(tǒng)階段(奇妙的或神秘的知識(shí)占支配地位)發(fā)展到玄學(xué)的或現(xiàn)代階段(以理性的或抽象的知識(shí)為特征，如有關(guān)主權(quán)和法律的概念)，最后進(jìn)入實(shí)證的或“后現(xiàn)代”階段(現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)成為占主導(dǎo)地位的知識(shí)形式)。轉(zhuǎn)引自：杰勒德·德蘭迪．知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2010：17．

［1］ 杰勒德·德蘭迪．知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2010：105．

［2］ 培根．新工具［M］．北京：商務(wù)印書館，1984：16．

［3］ 笛卡爾．談?wù)劮椒ǎ跰］．北京：商務(wù)印書館，2000：34．

［4］ 伊曼紐爾·康德．論教育學(xué)［M］．上海：上海人民出版社，2005：70-75．

［5］ 約翰·亨利·紐曼．大學(xué)的理想［M］．杭州：浙江教育出版社，2001．前言．

［6］ 德里克·博克．走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任［M］．2001：70．

［7］ 克爾．大學(xué)的功用［M］．南昌：江西教育出版社，1993：82．