李 倩，劉萬海

(1.渤海大學(xué) 教改與教學(xué)質(zhì)量評估中心， 遼寧 錦州 121000； 2.渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院， 遼寧 錦州 121000)

本科生導(dǎo)師制實施的困境及應(yīng)對措施

李 倩，劉萬海

(1.渤海大學(xué) 教改與教學(xué)質(zhì)量評估中心， 遼寧 錦州 121000； 2.渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院， 遼寧 錦州 121000)

新世紀(jì)以來本科生導(dǎo)師制再次在國內(nèi)高校流行起來。但是，對實施本科生導(dǎo)師制前提條件的困惑與迷茫，在很大程度上使其陷入尷尬境地。當(dāng)務(wù)之急是應(yīng)該秉持本科生導(dǎo)師制重在培養(yǎng)學(xué)生理性、智慧與批判性思維的基本理念，堅持“以生為本”，堅持個性化自由發(fā)展的價值原則，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性為現(xiàn)實起點，恰切定位和重建導(dǎo)師制的合理前提，為根本提升其實施的有效性掃清障礙。

本科生導(dǎo)師制；有效實施；障礙；破解

新世紀(jì)以來，本科生導(dǎo)師制這一從國外引鑒過來的人才培養(yǎng)和管理制度再次在國內(nèi)高校流行起來，并對學(xué)校整體教育質(zhì)量提升起到了明顯推動作用。然而，在十多年的探索過程中，本科生導(dǎo)師制也遇到了一定的阻力，出現(xiàn)了一些“水土不服”和“形式主義”等問題[1]79。為此許多學(xué)者紛紛從政策與制度設(shè)計、教師評價體系等視角進(jìn)行分析，但在筆者看來，現(xiàn)實中人們對實施本科生導(dǎo)師制前提條件的困惑與無奈，卻是在很大程度上導(dǎo)致它陷入尷尬境地的根本原因。

一、本科生導(dǎo)師制的基本理念與當(dāng)前境遇

(一)本科生導(dǎo)師制的基本理念

如果從19世紀(jì)開始算起，本科生導(dǎo)師制已存在并延續(xù)了兩百多年。在這一過程中，盡管高等教育發(fā)展面臨的形勢不斷發(fā)生變化，相應(yīng)的本科生導(dǎo)師制的實施樣式也較最初發(fā)生了很大改變，但這種制度所遵循的基本理念卻一直沒有改變。誠如上世紀(jì)60年代牛津大學(xué)圣約翰學(xué)院的知名導(dǎo)師莫爾所指出的，牛津大學(xué)導(dǎo)師制成功的原因來自三個方面，即關(guān)注學(xué)生個體、強(qiáng)調(diào)師生雙方的合作以及對待知識的獨特態(tài)度[2]。而這幾方面其實正體現(xiàn)了西方大學(xué)導(dǎo)師制長期以來所秉承并予以實踐的基本理念。

首先，源自牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制從一開始就非常強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的個別指導(dǎo)。這種指導(dǎo)往往是通過導(dǎo)師與學(xué)生定期就論文、閱讀書目與專業(yè)思考展開的交談、答疑實現(xiàn)的。最初的導(dǎo)師制都是按照“一對一”的形式來實施的，即使發(fā)展到后來高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，也能維持在一名導(dǎo)師指導(dǎo)三四名學(xué)生的規(guī)模。這一點使得導(dǎo)師制對個別化教學(xué)繼而因材施教的倡導(dǎo)獲得有效保障。而且，通過這種單獨指導(dǎo)，不僅充分調(diào)動了學(xué)生個體的學(xué)習(xí)主動性，還發(fā)展了師生間融洽親密的師友式關(guān)系，而這種關(guān)系反過來又成為促進(jìn)學(xué)生更加自覺發(fā)展的推進(jìn)劑。

其次，也正是基于導(dǎo)師與學(xué)生的日常學(xué)術(shù)交往，該制度的運行強(qiáng)調(diào)師生間的密切合作。在這種合作中，二者扮演各自不同的角色，導(dǎo)師是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，重點指導(dǎo)他們搜集資料、選擇方法、錘煉思維，培養(yǎng)獨立應(yīng)用知識解決專業(yè)問題的能力；而學(xué)生也不是被動的受指導(dǎo)者，在共同面對疑難困惑時也要表現(xiàn)出最大的學(xué)術(shù)熱情和努力。

再次，通過師生個別指導(dǎo)式的合作活動，導(dǎo)師制最終追求的是培養(yǎng)學(xué)生探究知識和獨立思考的能力。在整個教學(xué)過程中，知識不是靜態(tài)、封閉的等待學(xué)生去記誦的書本信息，而是流動性、差異化的思想，師生雙方在交流各自想法時允許分歧的存在，也可以自由地批駁對方，而導(dǎo)師尤其要尊重每個學(xué)生的獨特觀念。為此，知名的弗蘭克委員會就曾作出這樣的評價：“導(dǎo)師制的核心在于教會年輕人如何進(jìn)行獨立思考”[3]。

而在上述幾個方面特征中一以貫之的，是本科生導(dǎo)師制對學(xué)術(shù)自由、思想自由的尊崇，對合格社會公民與時代精英的訴求。這種合格公民與時代精英應(yīng)該是富有智慧與理性的人，是具有強(qiáng)烈求知欲、探究精神和獨立思考能力的自主學(xué)習(xí)者與終身學(xué)習(xí)者，而不是書本知識的存儲器和一味順從的“綿羊”。而作為支撐這一制度運行的教育系統(tǒng)，也由此被定位為一種自由人格養(yǎng)成的場所，而非職業(yè)訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)。

(二)當(dāng)前我國實施本科生導(dǎo)師制的形式與問題

進(jìn)入新世紀(jì)以來,在北京大學(xué)、浙江大學(xué)的引領(lǐng)下,一大批高校開始推行本科生導(dǎo)師制,相關(guān)的研究與實踐掀起了新一輪高潮。當(dāng)然，這股高潮的到來還受到了學(xué)分制的明顯推動，在客觀上為本科生導(dǎo)師制的實行創(chuàng)造了必要條件。

目前，我國高校實行的本科生導(dǎo)師制形式日益多樣化。比如，按指導(dǎo)內(nèi)容分，有生活導(dǎo)師制、實習(xí)導(dǎo)師制、素質(zhì)導(dǎo)師制、學(xué)習(xí)導(dǎo)師制、科研(學(xué)術(shù))導(dǎo)師制、德育導(dǎo)師制；按指導(dǎo)方式分，可有一對一、一對多、多對一、多對多等形式；按指導(dǎo)時段分，有全程導(dǎo)師制、低年級和高年級導(dǎo)師制；按指導(dǎo)教師分，有班主任+導(dǎo)師、輔導(dǎo)員+導(dǎo)師、導(dǎo)師+副導(dǎo)師、普通導(dǎo)師+專業(yè)導(dǎo)師以及導(dǎo)師組；按指導(dǎo)對象分，有全員導(dǎo)師制、優(yōu)秀學(xué)生導(dǎo)師制、宿舍導(dǎo)師制[4]。也有一些學(xué)者形象地將當(dāng)前我國的本科生導(dǎo)師制形式概括為“三導(dǎo)”和“四結(jié)合”[5]。所謂“三導(dǎo)”即導(dǎo)學(xué)(指導(dǎo)學(xué)生選課、制定學(xué)業(yè)規(guī)劃)、導(dǎo)向(考研、就業(yè))和導(dǎo)心(心理輔導(dǎo))；而“四結(jié)合”包括思想教育和專業(yè)教育相結(jié)合、課堂教育和課外教育相結(jié)合、共性教育和個性教育相結(jié)合、嚴(yán)格管理和親情感化相結(jié)合，等等。

盡管如此，現(xiàn)實中這些形式更多的只是停留于一種制度設(shè)計，有導(dǎo)師制之名，“師而不導(dǎo)”的情況較多，兌現(xiàn)程度并不理想。無論是稱其為“形式主義”還是“低效化”，都有如下問題：一是有方案、有制度，但未得到落實；二是相關(guān)配套制度缺位，尤其是針對導(dǎo)師的監(jiān)督與激勵機(jī)制缺乏；三是導(dǎo)師的指導(dǎo)頻度偏低，指導(dǎo)內(nèi)容過于籠統(tǒng)，指導(dǎo)形式也比較單一；四是學(xué)生與導(dǎo)師的合作意識差，主動性明顯不強(qiáng)，疲于應(yīng)付。這又反過來加劇了部分導(dǎo)師的敷衍心理。

二、本科生導(dǎo)師制實施的應(yīng)然前提與現(xiàn)實之惑

(一)有效實施本科生導(dǎo)師制的應(yīng)然前提

總體而言，確保導(dǎo)師制有效實施的前提包括宏觀、中觀和微觀三個層面。

1.宏觀層面

(1)民族文化傳統(tǒng)與歷史積淀的適切性。社會變革的經(jīng)驗表明，一種制度的有效移植當(dāng)中最困難的是其中的“社會和文化因素”。源自牛津大學(xué)的導(dǎo)師制有著與其民族文化與歷史傳統(tǒng)的契合性，比如有學(xué)者指出正是16世紀(jì)的“紳士文化”孕育了導(dǎo)師制的形成[6]，盡管此說也招致了一些質(zhì)疑，但至少可以肯定的是，導(dǎo)師制體現(xiàn)了西方自古希臘以來追求理性、愛智慧、崇尚自由探究與獨立思考、注重身心和諧發(fā)展的文化傳統(tǒng)。相比之下，我國文化傳統(tǒng)中上述特征明顯不足甚至缺乏，這是我們在移植本科生導(dǎo)師制時必須正視和重視的問題。當(dāng)然也必須同時承認(rèn)，表層和形式的要素很容易移植過來，但這種文化傳統(tǒng)的共識卻難以短期內(nèi)達(dá)成。

(2)當(dāng)代教育價值取向。英國學(xué)者帕爾菲曼通過對牛津大學(xué)導(dǎo)師制教學(xué)進(jìn)行反思后指出，這種本科教學(xué)方式其實就是通過“自由教育”來培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維素養(yǎng)”[7]。可謂一語道破長期以來西方本科生導(dǎo)師制賴以運行的教育價值基礎(chǔ)，即對自由教育的崇尚。自由教育的旨趣不在于某件特定的事，尤其不在于特定的職業(yè)技能的培養(yǎng)，而是追求培養(yǎng)“更高層次的人”[1]79。這一價值取向自古希臘以來始終伴隨著西方尤其是英國教育的發(fā)展。而我國教育受儒家“入世”與崇尚實用、注重當(dāng)下生活的觀念影響，教育價值取向相對更側(cè)重社會本位、趨同化以及對權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)的膜拜。當(dāng)代高等教育明顯的職業(yè)傾向便是這一取向的反映，當(dāng)然這也是與導(dǎo)師制的初衷相悖。

(3)社會對人才需求的結(jié)構(gòu)與水平。經(jīng)濟(jì)全球化時代的到來對社會各個領(lǐng)域的勞動者素質(zhì)也提出了新的要求，更受青睞的是不僅具有靈活運用知識和動手實踐能力、而且有深厚文化底蘊(yùn)與人文素養(yǎng)并善于獨立思考和批判性思考的復(fù)合型人才。這就需要高校及時調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和方向，改變以往只注重書本知識學(xué)習(xí)的接受性、模式化人才結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)社會對人才需求的變化。顯然，這一點為本科生導(dǎo)師制的廣泛實行提供了必要與可能。

2.中觀層面

(1)學(xué)校制度。導(dǎo)師制不能作為單一的教學(xué)制度來運作，為此要確保導(dǎo)師制的有效實施，真正發(fā)揮導(dǎo)師對學(xué)生的個性化指導(dǎo)，就需要學(xué)校建立相應(yīng)的配套制度作為保障。比如導(dǎo)師資格評定與選拔制度、定期指導(dǎo)制度、導(dǎo)師小組協(xié)作制度、導(dǎo)師績效評價制度、學(xué)生素質(zhì)考核制度等。

(2)經(jīng)費保障。西方學(xué)者克拉克曾經(jīng)指出，“導(dǎo)師制實質(zhì)上是一位導(dǎo)師和一個學(xué)生之間的面對面的接觸和交流。由于這種形式的制度依靠學(xué)生對教師的低比率，它本質(zhì)上是一種高成本的制度?！盵8]與課堂講授的集體教學(xué)形式相比，導(dǎo)師制無疑需要投入更大的人力、物力、財力，因此學(xué)校運行的經(jīng)濟(jì)因素或者說經(jīng)費保障至關(guān)重要。牛津大學(xué)導(dǎo)師制的歷史發(fā)展表明，獨立而充裕的經(jīng)濟(jì)資源是其導(dǎo)師制得以維系至今的一個關(guān)鍵因素。

(3)常規(guī)課程設(shè)置與教學(xué)時間的預(yù)留空間。導(dǎo)師制作為一種個別化教學(xué)形式，在師生互動的時間上自然要比常規(guī)的集體教學(xué)投入更大。牛津大學(xué)長期以來的做法是，學(xué)生每星期與導(dǎo)師見面1～2次，依據(jù)科目的不同規(guī)定時間，每次約1小時。一個學(xué)年中，學(xué)院文科導(dǎo)師每周教學(xué)12小時，理科導(dǎo)師每周教學(xué)6小時，這種教學(xué)負(fù)擔(dān)遠(yuǎn)大于其他精英大學(xué)中的教師[9]。這就需要學(xué)校的課程設(shè)置不能過滿過多，一方面刪減那些單純識記性的知識課程，另一方面增加動手實踐與探究性課程，要給導(dǎo)師和學(xué)生一定量的日?；涌臻g和互動平臺。

(4)導(dǎo)師績效評價體系。構(gòu)建導(dǎo)師工作的績效評價體系不僅在于督促導(dǎo)師認(rèn)真履行職責(zé)，更在于以評價體系中的標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，促進(jìn)導(dǎo)師的專業(yè)發(fā)展，提升指導(dǎo)的有效性。對導(dǎo)師的績效評價通常要按照德、勤、績、能等幾方面來設(shè)計，分解細(xì)化、重點突出、操作性強(qiáng)的績效評價體系是確保本科生導(dǎo)師制扎實推進(jìn)的重要保障。

(5)學(xué)生規(guī)模。本科生導(dǎo)師制本是適應(yīng)于精英化教育的人才培養(yǎng)模式，要求學(xué)生規(guī)模不能過大，要確保生師比控制在較小比例內(nèi)，一般5∶1或更低才能保證指導(dǎo)效果。

3.微觀層面

這一層面主要是針對導(dǎo)師制實施中的利益相關(guān)者而言的，包括導(dǎo)師、學(xué)生、學(xué)校管理者及相關(guān)人員，其中尤以師生這一雙主體的因素為重。從導(dǎo)師方面來說，主要涉及到三個領(lǐng)域：一是專業(yè)理念是否先進(jìn)而全面；二是導(dǎo)師的專業(yè)責(zé)任感是否強(qiáng)烈；三是導(dǎo)師的綜合素養(yǎng)是否全面。從學(xué)生方面來說，主要是學(xué)習(xí)自主性要相對較高，敢于對自己的成長負(fù)責(zé)任，主動配合導(dǎo)師開展導(dǎo)學(xué)活動。此外，像學(xué)校的行政管理人員、教輔及后勤人員的全力支持和配合，提供必要的教學(xué)設(shè)施與場所等資源，對導(dǎo)師制順利實施的促進(jìn)作用也不可忽視。

(二)我國本科生導(dǎo)師制實施條件的現(xiàn)實之惑

認(rèn)清導(dǎo)師制實施的應(yīng)然條件不代表可直接轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。有時應(yīng)然的東西讓我們看到的恰恰是一種“高標(biāo)”，而不是底線。它因為含有太多的理想化成分反而會失之于籠統(tǒng)，甚至失去作用。當(dāng)前國內(nèi)高校在采用本科生導(dǎo)師制時面臨的實際處境又是另一番“景象”。擇其要者，主要有以下幾點：

第一，精英化的歷史傳統(tǒng)與大眾化的時代走勢間的兩難抉擇。源自牛津大學(xué)的導(dǎo)師制產(chǎn)生于精英高等教育時期，但隨著上世紀(jì)80年代以來高等教育大眾化的實現(xiàn)，本科生導(dǎo)師制的實施環(huán)境與條件也變得嚴(yán)峻起來，出現(xiàn)了一系列問題。有學(xué)者直言：“在這樣的時代，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制似乎是一種時代錯誤?！盵10]盡管如此，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制依然克服了學(xué)生劇增與經(jīng)費削減的壓力，努力走到了今天。相比牛津大學(xué)這樣的學(xué)校，國內(nèi)大學(xué)面臨的形勢無疑更加嚴(yán)峻，尤其是數(shù)量龐大的地方性大學(xué)。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計顯示，在一些高校的相關(guān)專業(yè)中，生師比已突破30∶1，在這種情況下來實施本科生導(dǎo)師制，出現(xiàn)形式主義也就不足為怪了。

第二，東西方文化與教育傳統(tǒng)間的疏離與對峙?？傮w來說，東西方文化與教育傳統(tǒng)的對峙體現(xiàn)在一個是“自由教育”，一個是“實利教育”。前者崇尚人的身心和諧，強(qiáng)調(diào)心智自由而健全的發(fā)展，推崇為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的科學(xué)、理性與創(chuàng)造，鼓勵個性化的獨立思維，追求終極真理；后者則將教育、學(xué)習(xí)更多地與職業(yè)、功名聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)權(quán)威和秩序，片面注重書本知識積累與技能訓(xùn)練，“唯上”“唯書”等等。這種對峙構(gòu)成了導(dǎo)師制在國內(nèi)實施的重要前提性錯位。

第三，在全面的素質(zhì)拓展與狹窄的職業(yè)準(zhǔn)備間“顧此失彼”。當(dāng)前遺憾的現(xiàn)實是，追求全面素質(zhì)的拓展更多時候只是對外宣傳或應(yīng)付檢查的一個“說辭”，長期以來大學(xué)真正“狠抓落實”的工作卻是“就業(yè)率”“考研率”“過級率”等量化指標(biāo)，而這些指標(biāo)背后都是或遠(yuǎn)或近的職業(yè)準(zhǔn)備，而非“全面發(fā)展”。這顯然是一種追逐實用前提下的有意的“顧此失彼”。恰恰是這種有意，使得大學(xué)的人文精神漸行漸遠(yuǎn)，也使得本科生導(dǎo)師制遭遇到“心照不宣”的尷尬。

第四，理想化的人性假設(shè)與“趨利避害”的務(wù)實行動。本科生導(dǎo)師制在實行過程中，往往假定導(dǎo)師都是極其認(rèn)真負(fù)責(zé)的，會嚴(yán)格按照導(dǎo)師制的規(guī)范與要求開展對學(xué)生的指導(dǎo)，且不計名利報酬，而學(xué)生也是對學(xué)校和導(dǎo)師的用意心領(lǐng)神會，對自己的大學(xué)生活認(rèn)真規(guī)劃，積極上進(jìn)。但事實上，能夠做到這一點的恐怕少之又少。之所以出現(xiàn)導(dǎo)師制實施的“形式主義”或者“低效化”，其根本責(zé)任恐怕還不在導(dǎo)師的日常工作繁重，也不在學(xué)生的課業(yè)過多，而在于訂立制度時進(jìn)行了過于理想化的人性假設(shè)。無論教師還是學(xué)生，本質(zhì)上首先是人，是人就有趨利避害的本性，追逐利益往往超越其他的目標(biāo)。錢理群曾說：現(xiàn)在支配中國教育行為的，已經(jīng)不是教育理念、理想或方法，而是利益；盡管人們大談各種教育理念的高調(diào)，做的時候卻按他的利益去做[11]。由此再來審視那些導(dǎo)師們的“有名無實”和學(xué)生們的“設(shè)法逃避”就容易理解了。

三、應(yīng)對本科生導(dǎo)師制實施困境的價值原則與現(xiàn)實起點

如前所述，本科生導(dǎo)師制的順利實施牽涉到方方面面的前提條件。其中，有些條件是充分而現(xiàn)實的，有些則是潛隱和需要完善的，更有些是因價值背離而需要改造的。于是首要的工作便是對這些前提進(jìn)行清理、定位，以完成其由潛在轉(zhuǎn)為現(xiàn)實、由不合理轉(zhuǎn)化為合理、由缺位增補(bǔ)為整全的奠基工作。其關(guān)鍵的價值原則與現(xiàn)實起點主要有：

(一)合理定位本科生導(dǎo)師制實施前提的價值原則

作為對西方一項源遠(yuǎn)流長的人才培養(yǎng)制度的移植，重要的不在于模仿它的形式，而在于領(lǐng)會并彰顯其核心理念?；谟⒚雷杂山逃齻鹘y(tǒng)與創(chuàng)新文化浸潤的本科生導(dǎo)師制，從運行之初就強(qiáng)調(diào)通過師生合作對話，培養(yǎng)富于理性和智慧的健全而獨立的個體。正如法國現(xiàn)代史教授馬蒂亞斯·夏爾曼所說，“在牛津大學(xué)，我們不培養(yǎng)綿羊，而是培養(yǎng)具有負(fù)責(zé)精神的人。這些人今后無論在什么形勢下，都能作出正確的選擇。”[12]這種理念與我國長期以來力倡的素質(zhì)教育精神及“以人為本”的總體價值取向是異曲同工的。基于此，我們確立導(dǎo)師制前提時應(yīng)該秉持的核心價值原則便是要“以生為本”，一切以學(xué)生自然生命的舒展、精神的自由、全面而個性化的發(fā)展為本。并在這一總體原則指導(dǎo)下，具體把握以下幾方面：

第一，過程與結(jié)果并重。導(dǎo)師對本科生的指導(dǎo)應(yīng)該是全程的，兼顧學(xué)習(xí)、生活與思想各個領(lǐng)域，并以學(xué)習(xí)為重。一方面要通過整合資源不斷創(chuàng)新和完善導(dǎo)師的指導(dǎo)形式，另一方面更要對指導(dǎo)的有效性與質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督、監(jiān)控，比如通過圍繞被指導(dǎo)學(xué)生的各項發(fā)展指標(biāo)和水平的評價來作出評判。

第二，自覺與規(guī)約結(jié)合。導(dǎo)師制的順利實施一方面要依靠調(diào)動教師的工作積極性、主動性，提升專業(yè)責(zé)任感與專業(yè)道德水平，自覺和創(chuàng)造性地協(xié)調(diào)日常教學(xué)、科研工作與指導(dǎo)學(xué)生間的時間、精力矛盾；另一方面也要進(jìn)一步完善相關(guān)制度設(shè)計，加強(qiáng)對導(dǎo)師工作監(jiān)督與激勵，建立定期見面與考核等規(guī)范。對學(xué)生一面端正其學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)自主學(xué)習(xí)動機(jī)，另一面對其加強(qiáng)制度管理。

第三，傳統(tǒng)與現(xiàn)實兼顧。要充分認(rèn)識我國既有文化特性、教育價值取向的傳統(tǒng)，并根據(jù)時代精神探求向現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的方向與路徑。既不能脫離歷史生硬模仿照搬，也不能消極地背負(fù)歷史負(fù)累的包袱。要加強(qiáng)實施導(dǎo)師制的理論自信，堅信最終可在維護(hù)教育公平前提下克服精英理想與大眾化現(xiàn)實的矛盾，以質(zhì)量提升工程為契機(jī)找到一條現(xiàn)實的突圍路徑。

第四，借鑒與改造同行。本科生導(dǎo)師制經(jīng)過兩百多年的發(fā)展，其制度設(shè)計已近乎完善，但不一定適合我國教育國情。因此必須堅持借鑒與改造并進(jìn)，比如我國高校在具體實施中可以嘗試適當(dāng)放寬導(dǎo)師條件、為導(dǎo)師配備助導(dǎo)、建立導(dǎo)師組和流動導(dǎo)師制，以及搭建信息技術(shù)支撐的指導(dǎo)平臺等做法[13]。

(二)當(dāng)前本科生導(dǎo)師制有效推進(jìn)的現(xiàn)實起點

許多針對本科生導(dǎo)師制的已有研究其實都暗含著這樣的假設(shè)，即導(dǎo)師制推行中遭遇的困境是由于制度不健全或不盡合理，以及學(xué)生規(guī)模過大、課業(yè)負(fù)擔(dān)過重與教學(xué)資源有限等等，并基于此開出各種“藥方”。但在筆者看來，這種假設(shè)其實是一種錯位或偏差。影響本科生導(dǎo)師制的關(guān)鍵因素還在于學(xué)生，或首先在于學(xué)生。導(dǎo)師素質(zhì)、制度、資源等諸如此類的因素，充其量構(gòu)成了導(dǎo)師制運行的必要條件，卻不是充要條件。盡管學(xué)生也未必合乎充要條件，但卻可以對其他因素發(fā)生整合、催化與推動的效應(yīng)。無論是重點大學(xué)還是地方普通高校，只要學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性被調(diào)動起來，就會積極地尋求導(dǎo)師的指導(dǎo)，并就相關(guān)制度、政策與資源配備情況為學(xué)校提供反饋信息，推動導(dǎo)師制不斷完善。由此，在當(dāng)前的教育情境下，致力于解放學(xué)生思想，喚起學(xué)生自我負(fù)責(zé)的責(zé)任感，努力追求卓越的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，無疑應(yīng)該成為尋求導(dǎo)師制有效推進(jìn)的現(xiàn)實起點。

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(責(zé)任編輯劉海燕)

TheDilemmaandCountermeasuresofImplementationofUndergraduateTutorialSystem

LI Qian1， LIU Wanhai2

(CenterforTeachingReformamp;TeachingQualityEvaluation,BohaiUniversity,Jinzhou，Liaoning121000,China)

The undergraduate tutorial system has again been prevalent in China’s universities since new century.However,it also faces some embarrassment because of the confusion and puzzle about the precondition to implement.Currently we should uphold the core concept of the undergraduate tutorial system paying more emphasis on the cultivation of reason,thoughtfulness and critical thinking,persist in “student-centered” and individually free development value principle,arouse students’ learning initiatives to be the reasonable starting point,properly orientate and reconstruct the rational prerequisite in order to foster the effective implementation of the tutorial system.

undergraduate tutorial system; effective implementation; barrier; breakthrough

G522

A

1673-8012(2013)03-0054-05

2013-04-25

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(JG12DB081)

李倩(1983-)，女，遼寧葫蘆島人，助理研究員，碩士，主要從事高等教育學(xué)和教育管理研究;

劉萬海(1976-)，男，遼寧錦州人，副教授，博士,主要從事教育管理研究。