摘 要：關(guān)聯(lián)理論把語(yǔ)言交際看做是一個(gè)“明示—推理”的過(guò)程，是按一定的思維規(guī)律進(jìn)行的一種認(rèn)知活動(dòng)。運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作多模態(tài)教學(xué)，能使各模態(tài)均具有最佳關(guān)聯(lián)性，能有效提高學(xué)生多模態(tài)識(shí)讀能力，能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，還能促進(jìn)教師與學(xué)生間的互動(dòng)?；陉P(guān)聯(lián)理論的多模態(tài)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中也會(huì)有一些需要我們對(duì)之做進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)或研究的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)理論；多模態(tài)；英語(yǔ)寫(xiě)作

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0039-02

一、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)現(xiàn)狀

根據(jù)高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱的要求，在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)階段（一年級(jí)和二年級(jí)），其教學(xué)任務(wù)主要是向?qū)W生傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面而嚴(yán)格的基本技能的訓(xùn)練。在這個(gè)階段，寫(xiě)作教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有初步的寫(xiě)作能力，即訓(xùn)練學(xué)生從選詞和句子入手來(lái)展開(kāi)段落的寫(xiě)作。到高年級(jí)階段（三年級(jí)和四年級(jí)），教學(xué)的任務(wù)是幫助學(xué)生進(jìn)一步練就語(yǔ)言的基本功，同時(shí)提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)與人進(jìn)行交際的能力。這個(gè)階段的寫(xiě)作課要求使學(xué)生能逐漸過(guò)渡到篇章布局和短文的寫(xiě)作，能掌握各種文體的寫(xiě)作方法。2000年新修訂的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱指出，“對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生要強(qiáng)調(diào)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯技能的均衡發(fā)展，尤其要注重說(shuō)、寫(xiě)、譯表達(dá)能力的培養(yǎng)。為此，在執(zhí)行新大綱時(shí)，應(yīng)注意改變過(guò)去教學(xué)中對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作和口筆譯重視不夠的傾向”[1]。

然而，現(xiàn)在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教學(xué)的狀況卻不容我們樂(lè)觀，其中的主要問(wèn)題是：學(xué)生往往對(duì)寫(xiě)作的基礎(chǔ)知識(shí)不太感興趣，而對(duì)寫(xiě)作中常用的詞匯、句型和模板等則非常重視，有的學(xué)生甚至試圖對(duì)范文或模板加以背誦。這樣之后，英語(yǔ)寫(xiě)作就不是一種創(chuàng)造性的寫(xiě)作，而是變成了應(yīng)付考試的套模板了[2]。另外，在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)課堂上，目前教師采用的多為成果教學(xué)法，所以課堂上占主導(dǎo)地位的就是教師向?qū)W生講授寫(xiě)作理論、寫(xiě)作技巧及篇章結(jié)構(gòu)的構(gòu)建等，即只重視學(xué)生寫(xiě)作的形式和結(jié)果。在學(xué)生方面，學(xué)生往往對(duì)教師批改后的作文的成績(jī)更感興趣，而不是設(shè)法積極地找到英語(yǔ)寫(xiě)作中存在的問(wèn)題。

二、關(guān)聯(lián)理論及多模態(tài)化教學(xué)

交際是人類(lèi)最普遍的社會(huì)現(xiàn)象之一，交際無(wú)處不在。即使在課堂上，教師與學(xué)生之間也是不停地在進(jìn)行交際。Sperber和Wilson在其《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》中提出了他們的關(guān)聯(lián)理論（Relevance Theory），給語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了新的視角和新的研究方向。關(guān)聯(lián)理論把用語(yǔ)言進(jìn)行交際看作是一個(gè)“明示—推理”（ostensive inference）的過(guò)程，并從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度指出交際是按一定的推理思維的規(guī)律進(jìn)行的一種認(rèn)知活動(dòng)。明示是說(shuō)話(huà)人為了使聽(tīng)話(huà)人明白自己的意圖而以明示的方式來(lái)傳達(dá)自己的信息，推理則指聽(tīng)話(huà)人從說(shuō)話(huà)人的明示中推導(dǎo)出說(shuō)話(huà)人的真正意圖的過(guò)程。這樣，對(duì)話(huà)語(yǔ)的理解就是聽(tīng)話(huà)人從說(shuō)話(huà)人的話(huà)語(yǔ)中尋找關(guān)聯(lián)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，聽(tīng)話(huà)人要從說(shuō)話(huà)人的話(huà)語(yǔ)中確立起其中的關(guān)聯(lián)性并尋找出其中最佳的關(guān)聯(lián)性。最佳關(guān)聯(lián)性是人們?cè)诮浑H中均期待得到的結(jié)果，最大關(guān)聯(lián)性是指聽(tīng)話(huà)人付出盡可能小的努力后所獲得的最大的語(yǔ)境效果。在交際中，每一個(gè)人的認(rèn)知環(huán)境都是由三種信息組成的：邏輯信息（logical information）、百科信息（encyclopaedic information）和詞匯信息（lexical information）。由于人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各不相同，所以其認(rèn)知環(huán)境也就不同，所以他們推導(dǎo)出的結(jié)論也就不同。關(guān)聯(lián)理論認(rèn)為，當(dāng)兩個(gè)人的認(rèn)知環(huán)境顯映出了相同的事實(shí)或假設(shè)時(shí)，也就是互明（mutual manifestness）；或者說(shuō)當(dāng)雙方對(duì)認(rèn)知環(huán)境中的事實(shí)或假設(shè)彼此均能在自己的 心理上得到共同的認(rèn)知和判斷時(shí)，交際的雙方便達(dá)到了溝通[3]。

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，多模態(tài)之說(shuō)就受到了國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家的關(guān)注。但是，不同的人對(duì)模態(tài)的理解也不盡相同。Gunther Kress及 Leeuwen于1996年指出，多模態(tài)是幾種社會(huì)符號(hào)同時(shí)使用的一種模式，也是人與人及人與機(jī)器間在相應(yīng)媒介的作用下交流信息的一種模式[4]。顧曰國(guó)在其《多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)剖析》一文中指出，模態(tài)是指人通過(guò)自己的感官跟外部環(huán)境之間互動(dòng)的一種方式。這樣，用單個(gè)感官互動(dòng)的叫單模態(tài)，用兩個(gè)感官互動(dòng)的叫雙模態(tài)，用三個(gè)或三個(gè)以上感官互動(dòng)的就叫多模態(tài)[5]。胡壯麟認(rèn)為，模態(tài)是可對(duì)比和對(duì)立的符號(hào)系統(tǒng)，我們感受客觀世界的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)是不同的感知模態(tài)[6]。李戰(zhàn)子認(rèn)為，多模態(tài)指的是除了文本之外的由圖像、圖表等組成的復(fù)合話(huà)語(yǔ)，或者說(shuō)是一種由任何一種以上的符號(hào)編碼組合而形成的文本[7]。張德祿認(rèn)為，模態(tài)以媒體為基礎(chǔ)，對(duì)媒體進(jìn)行組織[8]。從以上這些對(duì)模態(tài)的界定來(lái)看，正常的人與人之間的交際都會(huì)通過(guò)人的不同的感官來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以正常的人與人之間的交際也都是多模態(tài)的，課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與課件及學(xué)生與課件之間的關(guān)系也都是一種多模態(tài)的互動(dòng)。2000年，Stein和Kress就提出了他們的關(guān)于多模態(tài)教學(xué)的說(shuō)法。Stein的多模態(tài)教學(xué)法中突出了人的身體和大腦通過(guò)多模態(tài)和多感官協(xié)同參與交際的不可分割性，認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)該是包括了視覺(jué)模態(tài)、書(shū)面模態(tài)、口頭模態(tài)、表演模態(tài)、音頻模態(tài)和體態(tài)模態(tài)在內(nèi)的多模態(tài)的符號(hào)空間[9]。多模態(tài)教學(xué)法要求教師在課堂上應(yīng)該設(shè)計(jì)出多模態(tài)的教學(xué)任務(wù)，而學(xué)生則應(yīng)使用多模態(tài)的學(xué)習(xí)方法來(lái)完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、利用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行多模態(tài)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)

1.運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行教學(xué)能使各模態(tài)均具最佳關(guān)聯(lián)性

在傳統(tǒng)寫(xiě)作課的課堂上，教師上課是由教師講解寫(xiě)作理論及寫(xiě)作技巧，學(xué)生對(duì)教師的講授內(nèi)容加以理解并據(jù)之進(jìn)行操練。在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生均主要是利用自己的聽(tīng)覺(jué)或視覺(jué)這種模態(tài)。而在多模態(tài)教學(xué)中，雙方的各種模態(tài)都可以被利用起來(lái)。但是，在這個(gè)過(guò)程中，教師所采用的各種模態(tài)都應(yīng)該是為使學(xué)生明白自己的意圖，應(yīng)該是以明示的方式來(lái)向?qū)W生傳達(dá)相應(yīng)的信息。同樣，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生則利用自己的各種模態(tài)來(lái)獲得足夠的語(yǔ)境效果，來(lái)尋找教師所傳遞的各種信息之間的最佳關(guān)聯(lián)性。當(dāng)然，教師在使用多模態(tài)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也要注意各種模態(tài)的合理搭配，不能把課堂上出現(xiàn)的每一種模態(tài)都當(dāng)做是主要模態(tài)，而應(yīng)當(dāng)只有一種或兩種主要的模態(tài)，其他模態(tài)則只作為輔助模態(tài)。這樣，各種模態(tài)的合理運(yùn)用就能為學(xué)生獲得信息提供一種最佳的語(yǔ)境效果。

2.運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行教學(xué)能提高學(xué)生的多模態(tài)識(shí)讀能力

在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中，輸入信息決定了輸出信息，所以閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生其寫(xiě)作能力也會(huì)強(qiáng)。傳統(tǒng)的寫(xiě)作教材往往都是文字文本，很少有視頻或圖像，教師的教學(xué)方式因此也比較單一。網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)和多媒體手段的運(yùn)用使英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)能突破傳統(tǒng)書(shū)面教材的限制，因而能使教師用更多更靈活的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這樣，在使用多種模態(tài)對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)輸入的情況下，關(guān)聯(lián)理論就能使學(xué)生更快更準(zhǔn)確地捕捉到有效的信息。關(guān)聯(lián)理論把對(duì)信息的理解看做是一個(gè)“認(rèn)知—推理”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，新信息被處理后就會(huì)變成認(rèn)知語(yǔ)境中的舊信息，就能使認(rèn)知語(yǔ)境不斷地?cái)U(kuò)大或充實(shí)，以便將之對(duì)下一個(gè)新信息進(jìn)行處理時(shí)所使用。根據(jù)各自的興趣和經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)學(xué)生都會(huì)將多模態(tài)提供給自己的各種各樣的信息轉(zhuǎn)化為意義。這樣，學(xué)生將這些新信息跟自己已有的知識(shí)加以融通，就能強(qiáng)化自己學(xué)習(xí)的效果。同時(shí)，通過(guò)分辨和處理新舊信息，通過(guò)對(duì)各種模態(tài)中的與寫(xiě)作相關(guān)的信息的把握，學(xué)生就能提高自己的解讀語(yǔ)篇的能力。研究表明，在線(xiàn)互動(dòng)可幫助學(xué)生改進(jìn)他們的寫(xiě)作和批判性思維的能力，可提高學(xué)生跨文化交際的意 識(shí)[6]。

3.運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行教學(xué)能提高學(xué)生的寫(xiě)作能力

無(wú)論是課上對(duì)學(xué)生進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查還是在課下與學(xué)生的交談中，學(xué)生都反映，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)寫(xiě)作中存在的一個(gè)普遍性的問(wèn)題是看到了題目和寫(xiě)作要求后，不知道應(yīng)該寫(xiě)什么。這也就是說(shuō)，從寫(xiě)作內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，學(xué)生往往會(huì)覺(jué)得無(wú)什么可寫(xiě)，即使寫(xiě)出來(lái)，也是言之無(wú)物，很少有學(xué)生的作文能讓人能眼前一亮。從寫(xiě)作中所用詞語(yǔ)和句式來(lái)說(shuō)，學(xué)生的詞匯量普遍較不夠，重復(fù)用詞的現(xiàn)象很多，句式也單一。所以，如何利用多模態(tài)教學(xué)來(lái)改變這種狀況就是當(dāng)前要解決的一個(gè)重要問(wèn)題。針對(duì)這種狀況，筆者曾嘗試在寫(xiě)作課堂上利用多種模態(tài)對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，曾嘗試圍繞某一話(huà)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，并結(jié)合視頻、音頻、圖畫(huà)和照片等激發(fā)學(xué)生去思考。例如在講述描寫(xiě)文時(shí)，筆者利用圖片讓學(xué)生對(duì)其中的人物、景色和物體等進(jìn)行描寫(xiě)。如此就能使學(xué)生聯(lián)想到很多詞匯，詞匯多了以后，學(xué)生的表達(dá)方式也就更豐富了。這也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生把從各種模態(tài)中得到的信息轉(zhuǎn)化為文字時(shí)，關(guān)聯(lián)理論就能指導(dǎo)學(xué)生把自己的思想用恰當(dāng)?shù)脑~匯表達(dá)出來(lái)。

4.運(yùn)用關(guān)聯(lián)理論進(jìn)行教學(xué)能促進(jìn)教師與學(xué)生間的互動(dòng)

傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)以教師為中心，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師所講授的內(nèi)容。這種教法使學(xué)生對(duì)寫(xiě)作課教學(xué)沒(méi)有太大的期待，學(xué)生因而對(duì)教學(xué)也無(wú)多大的興趣。多模態(tài)教學(xué)能使課堂教學(xué)生動(dòng)起來(lái)。比如，寫(xiě)作課本中的一篇短文是通過(guò)空間而順序展開(kāi)的。在教這篇短文時(shí)，教師可先讓學(xué)生讀一遍該短文，然后根據(jù)短文再畫(huà)一幅圖。這樣，接下來(lái)，所有學(xué)生就都和教師一樣在畫(huà)這種圖畫(huà)，就會(huì)使師生之間的互動(dòng)達(dá)到高潮。當(dāng)然，在這種情況下，教師與學(xué)生之間的交流還是在關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，教師的語(yǔ)言、姿態(tài)、手勢(shì)等，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一種“明示”，即明確地向?qū)W生表達(dá)自己的意圖。有了教師的“明示”之后，學(xué)生就能從教師的語(yǔ)言、姿態(tài)和手勢(shì)中推出教師的意圖，課堂上的這種交流就變成了是一個(gè)“明示—推理”的過(guò)程。通過(guò)視頻、圖像或動(dòng)畫(huà)等能極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，能取得較好的教學(xué)效果。

四、多模態(tài)教學(xué)中易出現(xiàn)的問(wèn)題

多模態(tài)教學(xué)雖然給課堂帶來(lái)了生氣，但也會(huì)存在一些問(wèn)題。首先，多種模態(tài)共同出現(xiàn)在課堂上，會(huì)不會(huì)讓學(xué)生有眼花繚亂的感覺(jué)，會(huì)不會(huì)反而分散了學(xué)生的注意力。其次，由于每個(gè)學(xué)生的邏輯信息、百科信息及詞匯信息存在著差異，所以在多種模態(tài)中哪些是主要的，哪些更有利于教學(xué)，也是一個(gè)值得進(jìn)一步探討的問(wèn)題。第三，是不是所有學(xué)生都能接受這種教學(xué)方式，有多少學(xué)生在這種生動(dòng)而有趣的課堂活動(dòng)后能記住主要的知識(shí)點(diǎn)，似乎也是需要進(jìn)一步探討的。最后，多模態(tài)教學(xué)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也是要增加工作量，即要求教師要在關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)下對(duì)各種模態(tài)進(jìn)行選擇的。如此，選擇哪些最能有效提高學(xué)生思維能力及寫(xiě)作能力的模態(tài)，也將是一個(gè)問(wèn)題。

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〔責(zé)任編輯：傅文第〕

收稿日期：2012-10-15

基金項(xiàng)目：哈爾濱理工大學(xué)青年基金項(xiàng)目（2011YF045）

作者簡(jiǎn)介：田旭（1980-），女，哈爾濱人，講師，從事英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)及跨文化教育研究。