井祥貴

摘 要：人類學視角的大教育觀使教育學遠超出了教育活動的純技術范疇，有力地推動了教育研究的發(fā)展。其具體表現(xiàn)是：其人觀為教育研究提供本體論基礎；其文化觀為教育研究提供認識論基礎；其基于“實地調查”的人種志研究范式為教育研究提供方法論基礎。

關鍵詞：教育研究；人類學；研究范式；人種志研究

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0001-02

人類學視角下的教育研究主要涉及兩個方面：教育對“人類進化”和“社會發(fā)展”的巨大作用?；谌祟悓W的教育研究將教育活動以外的許多其他東西也囊括于自己的研究范圍，從而使教育學遠超出了教育活動的純技術范疇，有力地推動了教育研究的發(fā)展。從哲學的層面考量人類學之于教育研究的價值，有利于我們更好地把握教育研究的理論基礎。

一、人類學的人觀為教育研究提供本體論基礎

首先，人具有接受教育的可能性。人的教育的可能性為教育理論和教育實踐的價值性和真理性相統(tǒng)一奠定了基礎。教育，在英語中為“Education”，意為“撫育或自身生成”，在德語中為“Erziehung”，有“引導或喚醒”之意[1]。當西方世界賦予“教育”這些含義時，其中蘊涵著對人的理解的價值預設。對人的理解的價值預設與真理性的認識是分不開的，而人之所以為人的問題正是人類學研究的核心所在。從這一層面來講，人類學的研究成果是教育研究的一個基礎。

動物的每一個器官都是專門化了的，以適應其生存需要，如蝙蝠的聲吶系統(tǒng)、鴿子的方向感、蚊子的定位能力等，正如一把鑰匙開一把鎖。動物這種本能行為的先驗圖式是指向特定環(huán)境的，它給動物的生存提供了巨大的便利，同時也規(guī)定了其在各種環(huán)境中的固有行為樣式。與動物不同，人的感覺器官和心理機能都是“未特定化”（unspecialization）的，這雖然使人缺乏較之動物那種應對天害的特定本能，但卻給人以巨大的發(fā)展的可能性，使人具有諸如思維、分析、判斷、創(chuàng)造等可以超越各種本能的可塑性高級心智活動。正如德國哲學人類學家蘭德曼（Michael Landmann）所指出的，未特定化帶給人類的不完善性，恰恰也使人類獲得了雙重自由：它“一方面從本能的統(tǒng)治下獲得自由；另一方面又在趨向創(chuàng)造性的自我決定中走向自由”[2]。換言之，人與生俱來的這種本能的“匱乏”，使人具有極大的可塑性，因為人的器官沒有被狹隘地限定在少數(shù)生命功能之上，它們可以具有多重功用。“未特定化”賦予人之為人的可能，決定了人具有無限發(fā)展的空間，也使人獲得自我創(chuàng)造的潛能與機會，并在不斷的創(chuàng)造性活動中塑造自我、超越自我。由此，原來具有否定意味的“未特定化”就變成了具有肯定意義的“開放性”。

其次，人具有教育的需要性。人的“未特定化”一方面使人的生存受到挑戰(zhàn)，另一方面又使人具有巨大的發(fā)展?jié)摿Α６笆谷四馨l(fā)揮出內在的巨大潛力，實現(xiàn)超生物性的轉變，在巨大需求與廣泛開放性之間建立起有效聯(lián)系，正確塑造自我的一個關鍵手段就是教育”[3]，即人具有接受教育的需求。在我國，自古就有“君子如化民成俗，其必由學乎”，以及“玉不琢，不成器，人不學，不知道，是故，古之王者，建國君民，教學為先”[4] 的古訓。在西方，捷克大教育家夸美紐斯也曾有言：“有人說，人是一個‘可教的動物，這是一個不壞的定義，實際上，只有受過一合適的教育后，人才能成為人。”[5]概言之，人是教育的核心，教育離不開對人的理解與價值預設；教育研究的開展必須建立在對人的既定預設的基礎之上。當然，這里我們所說的教育研究中的人是發(fā)展變化著的人，誠如蘭德曼所言，“我們不能夠再把人的任何一種歷史的解釋和歷史的形式視為代表了人的永恒不變的本質”[6]。因此，廓清人的存在與人的本質問題，正確認識新時代對人發(fā)展的要求以及人對教育的需求，在此基礎上構建教育研究乃至教育發(fā)展最根本的認識基礎乃當務之急。

二、人類學的文化觀為教育研究提供認識論基礎

在論及人類學的研究特性時，莊孔韶教授曾談道：“社會學要關注和解決社會問題，但有時候人類學并不一定解決一個社會問題，而是為了尋找一個社會問題的文化根源……人類學家一般不像醫(yī)生，一定用科學的方法（如發(fā)明藥品）去診治艾滋病人，而是發(fā)現(xiàn)用民間文化的力量（如道德、習慣法和家族組織等）去抑制和戰(zhàn)勝生物性的疾病，以及喚起人類強大毅力的文化性問題?！?[7]那么，人類學有什么樣的文化觀呢？德國哲學人類學家卡西爾（Ernst Cassirer）曾指出，“人是符號的動物”（animal symbolicum），他在研究了各種人類文化現(xiàn)象——神話、宗教、語言、藝術、歷史和科學等之后，指出：人類的全部文化都是人以自身的符號化活動所創(chuàng)造出來的“產(chǎn)品”[8]。換言之，人在某種意義上是一種“文化的動物”。文化是人類本質力量的確證，也是人類心身能力的延伸，而使文化的保存、延續(xù)、發(fā)展以及豐富成為可能的恰恰是教育。人的成長過程正是人接受教育、“文化化”的過程。被稱作“中國社會從事教育人類學研究第一人”[9]的費孝通先生首先將教育作為一種文化形式納入到我國教育人類學研究領域。“他最早于上世紀30年代就利用在村里和農(nóng)民的往來，通過人類學的方法調查發(fā)現(xiàn)：在農(nóng)村，文化訓練并不能顯示對社區(qū)生活有所助益，從而導致這種新的學校教育制度在村中不能起作用”[10]。時至今日，這樣的矛盾在我國廣大農(nóng)村地區(qū)，尤其是少數(shù)民族地區(qū)依然存在：廣大嵌入村落中的代表國家主流文化的制度化學校儼然成了一座座“文化孤島”，與其所在的民族文化的社區(qū)顯得格格不入。因此，我們必須改善過去那種從書齋到書齋的類似純粹智慧演習的研究傾向，重新樹立人類學的文化觀，充分考慮農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)存在的制度化教育文化與非制度化教育文化的不連續(xù)性因素，制定相關教育政策。

在泰勒（Edward Tylor）看來，“‘學習文化的過程，不僅僅是‘看書識字，而且還是獲取知識經(jīng)驗從個體成為社會一員的過程。與這一文化學習程序對應的人類學和社會學術語分別是‘濡化（enculturation）和‘社會化（socialization）。從這一專業(yè)角度來認識和理解‘文化學習的真正內涵，可為我們重新思考教育的意義和目標、適時調整教育內容、擴展教育空間、公正對待教育對象、摒棄不合理和反人性的教育體制提供堅實的認識論基礎”[11]。的確，教育就其本質而言是一種建立在人生觀、社會發(fā)展觀基礎之上的教育觀的外化與展現(xiàn)，具有文化的一般結構。教育觀中的教育價值觀，不僅體現(xiàn)了社會的主流價值觀、體現(xiàn)了國家的意志，同時也體現(xiàn)著特定地域、特定人群的價值觀。多種教育價值觀相互碰撞、沖突與融合形成的合力會制約特定時空中具體教育的培養(yǎng)目標，并支配這種特定教育的具體樣態(tài)。因此，既不能想當然地以國家或主流社會的價值觀、以客位文化教育觀來理解某個民族的教育，也不能想當然地以某個民族的傳統(tǒng)文化理解其教育，只有這樣才能不將特定民族的教育問題簡單化。

三、人類學的人種志研究范式為教育研究提供方法論基礎

教育研究對人類學方法的借鑒與探究肇始于上世紀70年代比較教育研究對“質性研究”的關注。最早對人類學研究方法予以關注并主張教育研究向其借鑒的是加拿大比較教育學家梅伊曼（V. Masemann）。他在《論人類學方法在比較教育中的運用》一文中一是極力倡導采用民族志方法進行比較教育研究；二是首次提出并使用“學校民族志”概念，要求運用民族志方法研究學校教育[12]。后來，在其《論比較教育研究中的批判民族志》一文中，他要求運用人類學實地考察中的‘結構性觀察和‘非結構性觀察等方式搜集資料，最終完成對相似或相異教育的比較與理論建構”[12]。在國內，一些研究者將人類學的人種志方法運用到具體的學校教育與課堂教學中，通過長期的實地調查，直接、真實地反映研究者的研究路徑，并在與被研究者互動中獲得第一手資料，完成定向理論分析。他們認為這種方法的運用可以拓寬對教育現(xiàn)象的觀察視角、豐富研究內容，特別是對于挖掘隱藏在教育現(xiàn)象背后的許多不可視的和不可量化的因素有獨特的貢獻 [13]。

因此，有學者發(fā)出這樣的倡議：“當前我國教育研究應該更多強調從書齋到田野、從田野到書齋的人類學研究范式，提倡進行更多理論聯(lián)系實際的、人類學范式指導下的有扎實田野工作的個案研究”[14]。這里所言的研究范式便是指人類學的基于“實地調查”（field work）的人種志研究范式。這種研究范式注重實地的調查研究，將視線置于不同文化背景下的教育教學行為，把對教育現(xiàn)象的搜集與整理視為重要的研究步驟。這與重視理論推理，重視邏輯的嚴密性、理論的普適性的思辨式研究是不同的。思辨式研究往往過分關注理論本身的邏輯結構而使學術研究容易脫離生活實際，成為“書齋”里的學問。人類學的“實地”研究范式將在很大程度上對研究者的信念及其科研模式產(chǎn)生影響，從而彌補思辨式研究的不足。具體來講，人類學的人種志研究范式體現(xiàn)在以下幾方面：一是跨文化研究，即將眾多不同研究者收集的人種志資料放在一起，進行統(tǒng)計、比較，從而發(fā)現(xiàn)、解釋不同文化背景下各民族間教育的差異。這種研究方式從不同文化多角度審視教育問題，能超越自身文化的局限性，借由新的思維方式、學科體系研究教育問題。二是實地研究和參與觀察，即要求研究者深入到某一文化人群中去，摒棄單純的理論想象和假設推斷，通過與當?shù)厝碎L期（至少一年，即一個農(nóng)業(yè)周期或一個牧業(yè)周期）深入地接觸與了解，融入其生活并與之建立良好的人際關系，深度考察其教育與周圍社會文化環(huán)境間的相互依存關系，搜集、記錄和整理當?shù)厝说男袨楹腿粘Ｉ钍录?，獲得第一手資料。三是注重個案研究，即采用釋義學（hermeneutics）的方法，摒棄那些宏大敘事式的抽象論述，強調在大量教育事實、現(xiàn)象以及意義世界之間建立起必然的聯(lián)系，從而深入剖析個案，并形成扎根理論（grounded theory）。

綜上所述，人類學所持的從整體上把握人類文化現(xiàn)象與教育現(xiàn)象的普遍規(guī)律性及其不囿于本民族文化的相對主義立場，為教育研究開辟了廣闊的視野。

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〔責任編輯：孫 凱〕