● 張志坤
優(yōu)質(zhì)的教育離不開優(yōu)秀的教師,離不開合理的教師教育發(fā)展戰(zhàn)略和系統(tǒng)高效的教師培養(yǎng)機(jī)制。上世紀(jì)90年代末,鑒于我國小學(xué)教師的需求由數(shù)量擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型,我國啟動(dòng)了由原有的三級(jí)師范培養(yǎng)體制逐步向二級(jí)師范培養(yǎng)體制轉(zhuǎn)變的教師教育發(fā)展新戰(zhàn)略。政策的轉(zhuǎn)向與定位讓培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師成為世紀(jì)之交教師教育發(fā)展的重要思路之一,筆者所在的首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院正是在這樣的背景下組建和發(fā)展起來的。經(jīng)過14年艱苦的探索和實(shí)踐,學(xué)院在小學(xué)教師教育方面取得了長足的進(jìn)步,積累了許多成功辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn),成為國內(nèi)小學(xué)教師教育革新與發(fā)展的典范。2012年6月,筆者應(yīng)邀參訪瑞士圖高教育大學(xué)①,圖高教育大學(xué)在小學(xué)教師教育治理工作中所扮演的角色,以及采取重視小學(xué)教師通識(shí)素養(yǎng)和“定制式”教育實(shí)習(xí)的培養(yǎng)模式,給我留下了極其深刻的印象。基于實(shí)踐者和研究者的雙重身份,筆者嘗試對(duì)以首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院為代表的中國小學(xué)教師教育和以圖高教育大學(xué)為代表的瑞士小學(xué)教師教育做一對(duì)比,試圖通過觀點(diǎn)碰撞和經(jīng)驗(yàn)差異的討論和分析,為優(yōu)化我國小學(xué)教師教育治理模式以及促進(jìn)培養(yǎng)機(jī)制的深化發(fā)展提供參照。
在任何一個(gè)現(xiàn)代國家中,教育體系的核心都應(yīng)當(dāng)是教師質(zhì)量。因此,絕大多數(shù)國家均會(huì)把教師教育的治理權(quán)力以各種方式納入政府權(quán)力體系之中。國家參與教師教育治理的方式主要有:調(diào)控師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)與方向;制定與教師教育工作相關(guān)的政策法規(guī);監(jiān)督和評(píng)價(jià)教師教育的后期成果等等。其中,高等學(xué)校在教師教育治理工作中扮演怎樣的角色,是兩國在小學(xué)教師教育治理工作中都試圖探尋和不斷厘清的一個(gè)問題。
剛剛走過的一個(gè)世紀(jì),對(duì)于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學(xué)院在南洋公立大學(xué)成立,1902年在京師大學(xué)堂出現(xiàn)了師范培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。自那時(shí)起,人們就一直在努力探尋為中國培養(yǎng)好教師的方式方法,然而師范教育在漫長的發(fā)展歷程中,一直或主動(dòng)或被動(dòng)地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進(jìn)了許多曇花一現(xiàn)的思想和實(shí)驗(yàn),但極少有能夠扎下根來的。20世紀(jì)80年代以來,日益龐大的中國教師隊(duì)伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展之路。尤其進(jìn)入21世紀(jì)后,教育部加大了推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展的步伐。2004年,教育部推行《2003-2007振興教育行動(dòng)計(jì)劃》;2007年,教育部推行《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法 (試行)》;2011年,教育部推行《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》;2012年,教育部推行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。一系列政策文本的出臺(tái),改變了中國師范教育發(fā)展不溫不火的態(tài)勢,為師范教育開拓新格局打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
在自上而下由教育部整體引領(lǐng)中國師范教育改革與發(fā)展的進(jìn)程中,高等師范院校也發(fā)揮出卓越的智囊功能。一方面,諸如首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等高校師范院校的初等教育專業(yè),十多年來積累了豐富的小教專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗(yàn),這間接地為國家發(fā)揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面,一些高等院校還直接參與了教育部相關(guān)重要政策文件的研制工作。如“小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)力量,“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)力量。由此可見,中國高等學(xué)校在小學(xué)教師教育工程中既是政策執(zhí)行者,又是擁有一定表達(dá)空間的政策謀劃者。而且我們相信,伴隨教師教育工程對(duì)于科學(xué)性和專業(yè)性的需求不斷遞增,中國高等學(xué)校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發(fā)展工程。
瑞士是聯(lián)邦制的國家,全國共有23個(gè)聯(lián)邦州,除了像外交、海關(guān)等事務(wù),很多領(lǐng)域都是由各個(gè)聯(lián)邦州自行管理,對(duì)于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發(fā)現(xiàn),當(dāng)前主導(dǎo)瑞士教師教育發(fā)展的許多思路來自于一線各州的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),如,統(tǒng)一教師資格標(biāo)準(zhǔn),提高教師學(xué)歷層次;加強(qiáng)大學(xué)與教師培訓(xùn)學(xué)院的合作;高度重視教育實(shí)踐環(huán)節(jié);重視現(xiàn)代科技內(nèi)容;加強(qiáng)教育科學(xué)研究,提倡有經(jīng)驗(yàn)的教師參與教育科學(xué)研究等等戰(zhàn)略決策,并非瑞士政府自上而下提出的,而是從23個(gè)各自為政的聯(lián)邦州的教育實(shí)踐中匯集得來的。
由此我們才理解瑞士聯(lián)邦緣何不設(shè)教育部,在瑞士政府看來,聯(lián)邦一級(jí)的教育事務(wù)需要的是溝通和協(xié)調(diào)者,而不是決策者,因此由內(nèi)政部的科學(xué)與研究領(lǐng)導(dǎo)小組所轄聯(lián)邦高工系統(tǒng)委員會(huì)和聯(lián)邦教科司來聯(lián)絡(luò)聯(lián)邦一級(jí)的教育事務(wù)足以。這種格局下,瑞士高等教育在影響教師教育戰(zhàn)略決策制定方面擁有較大的自治權(quán)力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計(jì)劃,一方面作用于本校的教育教學(xué)工作,同時(shí)在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。
自上世紀(jì)90年代末以來,中國小學(xué)師資職前培養(yǎng)層次已分地域、分階段陸續(xù)提升至本科學(xué)歷水平,像首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院畢業(yè)的本科生會(huì)被授予“教育學(xué)”學(xué)士學(xué)位。本科層次培養(yǎng)小學(xué)師資的做法與瑞士趨同,像圖高教育大學(xué)培養(yǎng)的小學(xué)教師教育層次的師范生,畢業(yè)時(shí)會(huì)被授予Diplom②學(xué)位。盡管兩國的小學(xué)教育均已達(dá)到本科學(xué)歷,但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規(guī)格存在一定差異,中國的小學(xué)教師教育課程凸顯學(xué)科屬性和教育屬性,瑞士的小學(xué)教師教育課程凸顯全科屬性,同時(shí)更強(qiáng)調(diào)人文屬性。差異的背后,反映出當(dāng)前兩國在小學(xué)教師培養(yǎng)的人才規(guī)格設(shè)計(jì)上側(cè)重不同。
總體上判斷,綜合化是中國小學(xué)教師教育課程發(fā)展的未來方向,學(xué)科化則仍是當(dāng)前大多數(shù)師范院校課程設(shè)置的重心,這一狀況體現(xiàn)在課程模塊的組織形態(tài)和結(jié)構(gòu)比例上。以首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院為例。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在把握辦學(xué)方向時(shí)一直密切關(guān)注世界小學(xué)教育綜合化的趨向,然則在實(shí)際課程設(shè)置與調(diào)配上,又必須兼顧當(dāng)前中國小學(xué)教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)需求。故而學(xué)院的小學(xué)教育本科專業(yè)下設(shè)數(shù)學(xué)、語文、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂和美術(shù)七個(gè)方向,實(shí)際的課程設(shè)置較為偏重師范生學(xué)科專業(yè)能力的培養(yǎng)。近些年來,隨著國內(nèi)教師專業(yè)化發(fā)展的需求不斷高漲,學(xué)院進(jìn)行了與時(shí)俱進(jìn)的課程調(diào)整,在課程設(shè)置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期,借學(xué)校推進(jìn)“課程地圖”項(xiàng)目之機(jī),學(xué)院著手研制更為合理、科學(xué)、務(wù)實(shí)的課程方案,有望在下一階段將教育類課程(包括兒童研究類課程,不含教育實(shí)習(xí))的比例由過去約30%提升至約40%。
將小學(xué)教師教育納入本科層次的高等教育辦學(xué)體系,體現(xiàn)出中國政府高遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光。當(dāng)前中國的小學(xué)教師教育發(fā)展集過去??菩蛶煼对盒Ec綜合性大學(xué)的諸多優(yōu)勢為一身,不僅讓小學(xué)教師職前培養(yǎng)走上了教師專業(yè)化發(fā)展之路,同時(shí)又延續(xù)了重視學(xué)科教學(xué)與技法的歷史優(yōu)勢。對(duì)比國際小學(xué)教師教育課程設(shè)置③,我國當(dāng)前的小學(xué)教師教育課程在學(xué)科專業(yè)教育和教育專業(yè)教育,以及教育實(shí)習(xí)方面已有充分的積累和發(fā)展,如2011年出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》就十分強(qiáng)調(diào)三個(gè)新理念:以學(xué)生為本、以實(shí)踐為主、終身學(xué)習(xí),課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)未來教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異,了解學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展階段和學(xué)習(xí)方式,理解學(xué)校的本質(zhì)與作用,并且能夠解決實(shí)際的教育問題。相形之下,無論是高校實(shí)際工作的推展還是綱領(lǐng)文件的制定,我們對(duì)于通識(shí)教育類課程價(jià)值的重視程度略顯不足,有待未來得到發(fā)展和跟進(jìn)。
通覽瑞士圖高教育大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置方案,不難看出瑞士小學(xué)教師采用的是全科培養(yǎng)的模式。一般情況下,除了體育、藝術(shù)等課程之外,每一位師范生為了將來順利完成工作,都要修習(xí)各個(gè)方向的課程,以滿足全科授課的需要。全科培養(yǎng)有其優(yōu)點(diǎn),最突出的一點(diǎn)是,教師具有更普遍、通融的知識(shí)基礎(chǔ)和能力,更加符合小學(xué)階段兒童學(xué)習(xí)、認(rèn)知的特點(diǎn)和需要。教師與學(xué)生幾年的朝夕相處,使得學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、德行陶冶、情感培養(yǎng)都不是孤立的,也不是“貼標(biāo)簽”似的,因此可以更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面、持續(xù)的養(yǎng)成教育。全科培養(yǎng)的弊端在于,教師的知識(shí)面寬,但不一定深入,各個(gè)學(xué)科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔(dān)眾多科目的教學(xué)工作,任務(wù)繁重,壓力和挑戰(zhàn)巨大。
具體來看,圖高教育大學(xué)小學(xué)教師教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域涉及“教育與學(xué)?!?、“學(xué)科教育和學(xué)科教學(xué)論”、“專業(yè)實(shí)操”、“一般性學(xué)習(xí)和專業(yè)能力”、“學(xué)位研究項(xiàng)目”等。每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域下分設(shè)若干類課程,比如,“B.學(xué)科教育與學(xué)科教學(xué)論”學(xué)習(xí)領(lǐng)域下,設(shè)立“B 3.人與環(huán)境”學(xué)習(xí)類別,而“B 3.人與環(huán)境”下還包括“空間、時(shí)間和社會(huì)”、“自然”、“健康”、“人與環(huán)境專題研究”等具體課程和項(xiàng)目。
從上表簡要陳列出的課程計(jì)劃里不難看出,圖高教育大學(xué)在師范生課程設(shè)置上十分注重通識(shí)教育,尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生的人文素養(yǎng)。為了滿足小學(xué)教師全科教學(xué)的需要,圖高教育大學(xué)的師范生需要學(xué)習(xí)的課程非常豐富,包括教育、心理、社會(huì)、宗教、倫理、自然、語言、數(shù)學(xué)、手工、藝術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)、專題研究等眾多領(lǐng)域。每一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)又具有鮮明的時(shí)代感和實(shí)踐性。尤其在“社會(huì)常識(shí)”、“人與環(huán)境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學(xué)分與學(xué)時(shí)保障,這足以表明他們對(duì)師范生綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高度重視。在與圖高教育大學(xué)教師進(jìn)行個(gè)別交流時(shí),筆者能強(qiáng)烈感受到他們十分強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師是價(jià)值性最強(qiáng)的行業(yè)和階段(相比中學(xué)、大學(xué)),因此必須對(duì)從教者的身心進(jìn)行全方位的關(guān)注與培養(yǎng)。此外,許多教師還表示,并非所有的師范生都適合從事小學(xué)教育工作,學(xué)校在制度上給予他們選擇的權(quán)力。④
自17世紀(jì)歐洲建立第一所教師培訓(xùn)學(xué)院以來,教師的培養(yǎng)如何與實(shí)踐接軌一直備受人們關(guān)注。示范和實(shí)踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據(jù)支配地位。懷特(White 1989)曾提出一個(gè)很有趣的觀點(diǎn),他認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是一個(gè)“通道儀式”,它可以使新手獲得關(guān)于教學(xué)的文化知識(shí)。[1]對(duì)比中瑞兩國,對(duì)教育實(shí)踐工作的高度重視是兩地小學(xué)教師教育最相似的培養(yǎng)環(huán)節(jié),只不過兩地在具體推進(jìn)教育實(shí)習(xí)過程中側(cè)重不同。
與小學(xué)教師教育課程的重心相匹配,在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),中國的小學(xué)教師教育也相應(yīng)更為關(guān)注實(shí)習(xí)生是否通過實(shí)習(xí)活動(dòng)提升了學(xué)科教學(xué)能力。以首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院的實(shí)習(xí)工作為范本來看,師范生的實(shí)習(xí)工作涵括三類實(shí)習(xí)任務(wù):1.教學(xué)實(shí)習(xí)。主要包括聽課、上課、完成教案設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施、參與教學(xué)活動(dòng)等;2.班主任工作實(shí)習(xí)。主要包括學(xué)習(xí)處理班級(jí)事務(wù)、走近班級(jí)學(xué)生、組織主題班隊(duì)活動(dòng)等;3.教育研究實(shí)習(xí)。主要包括撰寫教學(xué)研究報(bào)告、研究小學(xué)教育問題等。師范生需完成的實(shí)習(xí)手冊(cè)的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實(shí)習(xí)教案、實(shí)習(xí)進(jìn)展記錄等部分。從實(shí)習(xí)任務(wù)分類以及實(shí)習(xí)手冊(cè)的編排可以看出,中國小學(xué)教師教育實(shí)踐更加重視訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)技能與技巧。不過也應(yīng)看到,近些年來,我們開始逐漸重視培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)反思能力,學(xué)院適時(shí)調(diào)整實(shí)習(xí)工作的結(jié)構(gòu)和思路,不斷加大教育研究實(shí)習(xí)任務(wù)的比重,并主張師范生將若干次實(shí)習(xí)活動(dòng)與各類別科研立項(xiàng)或畢業(yè)論文直接掛鉤。這些努力都實(shí)質(zhì)性地提升了教育實(shí)踐工作的成效,讓師范生在未來的職業(yè)生活中更具競爭力。
此外,首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在推進(jìn)實(shí)習(xí)工作過程中,十分重視傳承老師范的優(yōu)良傳統(tǒng),關(guān)注師范生的專業(yè)情意發(fā)展,提升教師職業(yè)道德。熱愛小學(xué)教育事業(yè),具有深厚的教育工作情感,這是作為一名小學(xué)教師最為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[2]學(xué)院時(shí)刻不忘敦促學(xué)生謹(jǐn)記“身正為范”的基本原則,堅(jiān)持在首次實(shí)習(xí)活動(dòng)展開之前為學(xué)生開設(shè)“教師禮儀”輔導(dǎo)課程,讓學(xué)生通過示范、體驗(yàn)等方式感受小學(xué)教師應(yīng)有的狀態(tài)、面貌,以及治教精神。這些傳統(tǒng)和做法深得學(xué)生擁護(hù)。
瑞士圖高教育大學(xué)在設(shè)計(jì)和推進(jìn)教育實(shí)踐時(shí),有兩處十分突出的特色。其一,采取“定制式”教育實(shí)習(xí)思路。在定制式思路下來確定教育實(shí)踐的內(nèi)容和目標(biāo),學(xué)校就會(huì)十分關(guān)注教育市場的實(shí)際狀態(tài)、學(xué)生的職后需要等。這種思路和做法對(duì)瑞士教師在專業(yè)上實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展奠定了非常重要的基礎(chǔ)。瑞士圖高教育大學(xué)在三年之內(nèi)安排七次實(shí)習(xí)活動(dòng),不但總體時(shí)間長,而且是分布在每個(gè)學(xué)期,實(shí)習(xí)的內(nèi)容也是豐富多彩,有的放矢。從開始的觀摩見習(xí),到最終的“教師助理”,實(shí)習(xí)過程循序漸進(jìn)、按部就班。師范生到小學(xué)實(shí)習(xí)并非走馬觀花,而是在明確的目標(biāo)導(dǎo)引以及具體任務(wù)的安排下進(jìn)行。與此同時(shí),實(shí)習(xí)結(jié)束后,實(shí)習(xí)生將在實(shí)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的教育問題進(jìn)行歸納,帶回高校課堂中來,對(duì)高校小學(xué)教師教育實(shí)現(xiàn)一定程度的反哺。根據(jù)學(xué)生在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)或遇到的新問題,圖高教育大學(xué)的小學(xué)教師教育課程會(huì)在每個(gè)學(xué)年有所調(diào)整,教師可以將本學(xué)科最前沿的內(nèi)容和訊息及時(shí)傳遞給學(xué)生,學(xué)生由此掌握最新、最有效的知識(shí)與能力,與時(shí)俱進(jìn)。
其二,圖高教育大學(xué)分配給學(xué)生的七項(xiàng)實(shí)習(xí)任務(wù)中有兩項(xiàng)意在引導(dǎo)學(xué)生走近小學(xué)兒童。1.“對(duì)兒童的觀察與鑒定”。具體對(duì)實(shí)習(xí)生的要求包括:(1)使用不同的方法收集和歸納對(duì)不同形勢和事務(wù)的評(píng)價(jià)。(2)能夠充分利用和解釋評(píng)價(jià)過程和評(píng)價(jià)結(jié)果,生成針對(duì)每一位學(xué)生的改進(jìn)措施。(3)能夠?qū)⒃u(píng)價(jià)結(jié)果以合適的方式告知學(xué)生。(4)為學(xué)生們創(chuàng)造機(jī)會(huì),在教師的有效支持下,學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。2.“學(xué)會(huì)與每一個(gè)兒童的相處,學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍”。具體對(duì)實(shí)習(xí)生的要求包括:(1)認(rèn)真對(duì)待每一位學(xué)生的要求與需要。(2)使得每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)向其他學(xué)生學(xué)習(xí),支持社會(huì)性學(xué)習(xí)。(3)給每一位學(xué)生基于進(jìn)步的反饋。(4)努力使得所有的學(xué)生都可以獲得成功的體驗(yàn)。(5)為犯錯(cuò)誤的同學(xué)構(gòu)建一個(gè)積極的關(guān)系與氛圍。由這些細(xì)致的實(shí)習(xí)要求可以看出,瑞士小學(xué)教師教育十分重視教師培養(yǎng)的質(zhì)量與細(xì)節(jié),并切中關(guān)涉教育實(shí)踐工程質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)——讓實(shí)習(xí)生充分走近小學(xué)兒童,在此基礎(chǔ)之上增進(jìn)對(duì)小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)。這一點(diǎn)十分值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
注釋:
①瑞士圖高教育大學(xué)(P dagogische Hochschule Thurgau)位于瑞士北部圖高州(又稱“圖爾高州)的克羅伊茨林根(Kreuzlingen),小鎮(zhèn)緊鄰德國南部城市康斯坦茨(Konstanz)。圖高教育大學(xué)(PHTG)是圖高地區(qū)第一個(gè)以教師培養(yǎng)為主要任務(wù)的高等學(xué)府。而其前身作為培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)已經(jīng)具有180多年的歷史和傳統(tǒng)。
②Diplom是一些歐洲國家的一種學(xué)位,包括:德國、奧地利、瑞士、荷蘭、克羅地亞等。在其他國家,該學(xué)位通常被認(rèn)證為學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位。因?yàn)檫@類大學(xué)的學(xué)制較短,一般是三到五年,所以中國教育部認(rèn)可該學(xué)位為國內(nèi)的學(xué)士學(xué)位,德國綜合大學(xué)畢業(yè)后獲得的Diplom學(xué)位被教育部認(rèn)可為碩士學(xué)位。
③一般說來,小學(xué)教師教育課程通常分為4個(gè)部分:通識(shí)教育(普通教育)、學(xué)科專業(yè)教育、教育專業(yè)教育、教育實(shí)習(xí)。([瑞典]T.胡森 [德]T.N.波斯?fàn)査柬f特 主編《教育大百科全書》(教學(xué)·教師教育卷),西南師范大學(xué)出版社&海南出版社2006:486)
④瑞士小學(xué)教師的培養(yǎng),從生源方面就有其特殊之處,首先,參加完高中畢業(yè)考試的學(xué)生根據(jù)成績和自己的意愿向心儀的學(xué)校提出申請(qǐng),自主選擇學(xué)校、專業(yè)的方式,初步確定了個(gè)人未來的發(fā)展方向;其次,在上大學(xué)的第一年中學(xué)校會(huì)組織考核,考核通過的學(xué)生才可以進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí),這樣也給了發(fā)現(xiàn)自己不適合做教師的同學(xué)又一次選擇和改變的機(jī)會(huì),進(jìn)一步保證了學(xué)生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可;最后,在幾年的專業(yè)學(xué)習(xí)中,尤其是幾次不斷深入的教育實(shí)習(xí)之中,學(xué)生可以不斷了解教師真實(shí)的工作與生活,樹立和鞏固自己投身教育事業(yè)的決心與信心。
[1][瑞典]T.胡森.[德]T.N.波斯?fàn)査柬f特.教育大百科全書(教學(xué)·教師教育卷)[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社&海南出版社,2006:487.
[2]教育部.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行).2012.