● 吉 標

教學改革是一個復雜、整體的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中有很多變量會影響和制約著教學改革的進程。其中，教學觀念、教學行為、教學制度是最關鍵的要素。從整體、系統(tǒng)的視角來考察，課堂教學變革其實就是教學在觀念、行為和制度方面的協(xié)調變革過程。當然教學觀念、教學行為和教學制度三者并不是孤立、分割的，而是交織、互動的，它們共同推動著教學改革的進展?？梢哉f，課堂教學改革過程不是單一的“獨奏曲”，而是復雜的“交響樂”，是教學觀念、教學行為和教學制度的三重變奏。

一、教學的觀念突圍

觀念是人活動和行為的先導，任何有意識的行為都要受觀念的支配，教學活動通常是在教師教學觀念指導下進行的。教師自身持有何種教學觀念，往往就會產生相應的教學行為。一定時期內教師群體的教學觀念在很大程度上決定著課堂教學的實踐樣態(tài)，也只有教師群體觀念的進步才能從原動力上帶來課堂教學的更新?？梢哉f，課堂教學改革過程首先是教學觀念不斷改造和除舊布新的過程。只有絕大多數(shù)教師都能真正意識并產生新的教學認識，才能形成課堂教學改革的思想基礎，才能真正推動課堂教學的變革。

課堂教學改革需要每一位教師觀念的改造與解放，突破傳統(tǒng)固有觀念的重圍。百年前，自由主義大師胡適對國人的忠告至今仍散發(fā)著耀眼的光芒，“爭取個人的自由，就是在爭取國家的自由；爭取個人的解放，就是為了社會的解放”。我們不苛求每一位教師都成為絕對的自由主義者，但懷有一絲自由主義者的責任擔當方能使自我不斷走向觀念解放，才能使我們不斷超越現(xiàn)實的束縛，才能在教學中不斷超越自我。在當今課堂教學改革中，每一位教師都不是“旁觀者”，不可能置身事外，更不應該將自我封閉起來，成為逃避改革的“犬儒主義者”?，F(xiàn)實的教學改革中，“犬儒主義者”為了尋求安全感，拒絕自身觀念的變革，寧愿在教學改革的大潮中“得過且過”。對其而言，課堂教學不可能有任何創(chuàng)新，“二十年的教學工作可能只是一年工作的二十年重復”而已。只有當大多數(shù)教師都以積極的心態(tài)來關心自我觀念的改造，不斷提升自己的教學認識，社會整體的課堂教學改革才能保持不斷前進的動力。

教師要想突破個人原有觀念也絕非輕而易舉。如果缺乏自省的意識，就很容易在日復一日的重復性教學生活中固化自己的教學認識，形成對教學的偏見甚至謬見。要擺脫卻異常困難，因為他可能已經喪失了對自身進行清醒認識的能力，而處于一種自我“無意識”狀態(tài)。正如波普爾所言的，“一個人要看出布在海邊的鐵絲網只需要一瞥即可，一個人要看出布在他頭腦中的鐵絲網，則要困難的多。”可以說，教師在日常教學生活中，常常受經驗主義思維的束縛，要想走出原有的固化認識，首先必須借助新的知識視野，即波普爾所說的要“通過知識獲得解放”。教師在教學實踐中如果能持續(xù)不斷的閱讀和思考，擴充自己的知識視野，就能不斷拓寬和更新自己的知識結構，從而不斷實現(xiàn)教學觀念的自我更新和改造。其次，要對教學現(xiàn)實保持一種敏感。教學敏感性表現(xiàn)在教師對教學環(huán)境敏銳的觀察、對自我行為的警覺和對教學現(xiàn)實的不妥協(xié)。教學的敏感性往往是教師教學觀念和教學思想不斷進步的重要動力。教師如果對學生和課堂能始終保持一種敏銳的審視與省悟，時常對自身的教學行為保持一絲警覺與驚醒，對教學現(xiàn)實保持一種超越的態(tài)度，就能夠不斷克服片面的教學認識，不斷增強對教學的理性把握。

二、教學的習慣突圍

課堂教學改革首先要從觀念層面來認識和解釋，強調觀念轉變之于教學改革的重要價值，但這并不意味著我們可以無限夸大或拔高觀念對人行為和教學活動的作用，甚至將其當成影響課堂教學改革的唯一因素。事實上，人的觀念和思想的作用是有限的，很多情況下，人的觀念和行為并不能做到一一對應，在教師的教學觀念與其教學行為之間并不存在一個順通直達的快速通道。除了受已有教學觀念影響之外，教師的教學行為還深受自身教學習慣的支配?；蛘哒f，正是由于教師持久的、定型化的教學行為，演化為自身的教學習慣，才導致教學活動走向了因循守舊。應該指出，教學習慣某種程度上是教師技術化的教學方式，是教師最經濟、最實用的教學生存方式。但是，習慣的消極作用是顯而易見的，真正優(yōu)秀的教學不能被降格為習慣的重復，而應該是一項藝術，應該意味著不斷的突破和改進。良好的教學不在于教學技巧的純熟，而在于教師的不斷的追求和自我完善。對那些致力于教學變革的教師而言，必須能經常不斷地走出自己的教學習慣，不斷尋求教學的自我突破。

可以說，教學改革中變革教學行為首先就是破除教師一些消極的教學習慣。由于教學習慣是從教師自身的教學經驗中演化出來的，體現(xiàn)著過去教師最便于解決問題的教學方法、技巧和技術。教學習慣就像一只無形的手，會自發(fā)地引導教師的行為，支配著教師的教學活動，使教師產生課堂教學中的“路徑依賴”。同時，教學習慣又具有很大的隱蔽性，是“沒過腦子”的，是教師思維定勢和經驗沿襲的結果，所以一旦形成就不易擺脫。突破的方法無他，首先須從自身內心尋求，尋求自我突破的勇氣——教學勇氣。教師只有認真傾聽來自內心的聲音，才可能去傾聽和體會學生的觀念和感受，才能不斷地對教學做出改變。也許很多教師會說，是外部體制帶給我們種種的分離，使我們在教學中喪失了心靈，只剩下教學習慣的維持。帕爾默告訴我們，真正束縛教師改革行為的是內心的恐懼。在職業(yè)生活中，我們常常產生種種恐懼——恐懼在課堂上失去“形象”、失去地位，恐懼教學會得不到同行的認可，恐懼自身的教學改革會遭到領導批評，甚至懼怕因此失掉自己的工作……。正是這種種不健康的恐懼造成了我們思維的保守，使我們在規(guī)避教學風險的過程中沿襲著舊的教學行為，維持著業(yè)已形成的教學習慣。其實，絕大多數(shù)教師內心都有自身教學進步和改善的渴求，誰都不會希望自己的教學走向平庸，但很多教師就因為在內心潛藏的些許恐懼情緒而使自己的教學日漸走向封閉和守舊。在當今課程改革大潮中，如果我們要對自身的教學變革有所助益，需要做的不是空有變革的意愿和內心的善良意志，而是去尋找自我突破的力量。課堂教學改革的引擎安裝在每一個教師身上，動力的大小取決于教師行動的決心和意志。對有志于推進教學改革者而言，在改革中且思且行，方能突破舊有教學習慣的束縛，不斷塑造新的教學行為，推進課堂教學的更新。

三、教學的制度突圍

在教學活動中，教師不僅是觀念的存在，更是現(xiàn)實的存在。課堂教學不僅受教師內在理念和認識影響，更要受外在的制度約束?？梢哉f，課堂教學的順利推進不僅依賴教師觀念的更新和教學行為的改進，還取決于教學制度的不斷完善。課堂教學改革如同社會改革一樣，已不能完全寄希望于每個教師都成為“好人”，不能完全依賴于每個教師身上道德良知。正如著名思想家卡爾·波普說的，“社會進步需要的與其說是好的人，還不如說是好的制度?！敝贫仁怯绊懡虒W改革的關鍵要素，它常常隱藏在教學活動背后，深深制約著教學改革的開展，因而教學改革的關鍵一環(huán)就是要“向不說話的制度挑戰(zhàn)”。經過十余年新課程改革的精神洗禮，當前課堂教學改革的觀念障礙正在逐漸消除，但積習已久的教育行政體制及其統(tǒng)攝下的學校教學制度越來越成為課堂教學改革亟需破除的障礙。

學校教學不是在真空中進行的，自上而下的教育行政體制改革將會為學校教學改革提供有效的制度支撐，為新教學理念的貫徹實施創(chuàng)設良好的氛圍和環(huán)境。教育行政體制的改革的核心是教育行政機構及其職能的改革。當前，要想推進教育行政的改革，就需要在簡政放權、轉變行政職能和改變管理等方面進行探索，尤其注重注意消弱對各級學校的權力控制，強化政府的服務意識，變控制為加強監(jiān)督和引導。賦予學校應有的辦學自主權，激發(fā)學校的主體性和活力，使學校成為獨立的辦學單位而不是行政的附庸，將會為學校自身的制度變革創(chuàng)造良好的環(huán)境和空間。

當然，在短時間內教育行政體制無力改變的背景下，學校自身也不是完全無能為力的。畢竟，即使在當前權力高度集中的教育行政體制下，學校仍然還存在一定的自主辦學空間，況且，教育行政管理體制本身也并不是“鐵板一塊”，其中也有一些可以突破和利用的空間。只要學校的管理者有進行變革和創(chuàng)新的意愿與勇氣，學校內部教學制度的改革就有相當大余地。我們決不能因為外部體制暫時無法改革就對課堂教學改革喪失了信心，更不能由此否認和推卸自身應該承擔的責任與使命。校長是學校發(fā)展的第一責任人，在當前學校管理體制改革中承擔著特殊的使命。如果校長懷有改革的強烈意愿，敢于拋棄內心的一些消極顧慮，能真正激發(fā)和調動廣大教師改革的積極性，并能進行科學的設計和穩(wěn)步推進，教學制度的改革和進步就是可能的。