盧 攀

（山東大學(xué)外國語學(xué)院大外部,山東濟(jì)南 250100）

口語焦慮的中國傳統(tǒng)文化誘因及課堂策略

盧 攀

（山東大學(xué)外國語學(xué)院大外部,山東濟(jì)南 250100）

本文將系統(tǒng)剖析中國傳統(tǒng)文化因素對(duì)大學(xué)英語口語課堂的影響，提煉口語焦慮的傳統(tǒng)文化誘因，并總結(jié)降低傳統(tǒng)文化負(fù)面影響從而控制焦慮的課堂策略。焦慮是口語發(fā)展的主要情感障礙，對(duì)口語習(xí)得有制約作用。以儒家文化為代表的傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的思維方式、行為準(zhǔn)則潛在地影響口語習(xí)得，其中一些理念成為課堂焦慮的誘因，并阻礙了口語習(xí)得進(jìn)程。教師在口語課堂上可系統(tǒng)運(yùn)用教學(xué)策略從多個(gè)方面抑制傳統(tǒng)文化因素導(dǎo)致的焦慮，使口語教學(xué)取得更好成效。

口語焦慮；傳統(tǒng)文化；課堂策略；儒家文化

引言

英語聽說與讀寫分課型教學(xué)模式被廣泛采用后，學(xué)習(xí)者對(duì)英語聽說愈加重視，而學(xué)習(xí)成效仍不盡人意。根據(jù)雅思（國際英語語言測(cè)試系統(tǒng)）官網(wǎng)2012年全球雅思考試的成績統(tǒng)計(jì)報(bào)告，與全球水平對(duì)比中國考生表現(xiàn)不佳，其雅思學(xué)術(shù)類口語平均成績列全球倒數(shù)第一。

縱觀國內(nèi)英語聽說課堂，相當(dāng)一部分學(xué)生受到消極情感影響而以被動(dòng)、焦慮、沉默為常態(tài)，課堂參與積極性較低。除了學(xué)習(xí)內(nèi)容難度、教師態(tài)度等因素以外，儒家文化為代表的一些傳統(tǒng)思維方式、行為準(zhǔn)則，如克己復(fù)禮、師道尊嚴(yán)、面子觀念等，也在負(fù)面地影響著口語習(xí)得，成為課堂焦慮的誘因。本文將系統(tǒng)分析誘發(fā)口語課堂焦慮的傳統(tǒng)文化因素，并將提出降低傳統(tǒng)文化負(fù)面影響的教學(xué)策略。

1.外語焦慮與學(xué)習(xí)成效

焦慮是一種體驗(yàn)為緊張、擔(dān)憂、煩亂和恐慌的不良情感狀態(tài)（Burger 1997）。研究者已證明外語焦慮與學(xué)習(xí)成效之間呈負(fù)相關(guān)性，并認(rèn)為焦慮是語言學(xué)習(xí)中的最大的情感障礙（Arnold&Brown 1999）。認(rèn)知語言學(xué)及二語習(xí)得理論認(rèn)為焦慮情感與語言習(xí)得關(guān)系密切。根據(jù)Krashen（1985）的情感過濾假說，語言輸入必須通過情感過濾才可能變成語言吸收，在語言輸入到達(dá)大腦“語言習(xí)得機(jī)制”的進(jìn)程中，情感變量起著促進(jìn)或阻礙作用。消極的情感，如過度焦慮，對(duì)語言輸入有很強(qiáng)的過濾作用，持消極情感的學(xué)習(xí)者不僅不會(huì)主動(dòng)獲取更多的輸入，即使能夠理解的語言輸入也很難習(xí)得。

Eysenck&Calvo(1992)的加工效能理論 (Processing Efficiency Theory)認(rèn)為高焦慮狀態(tài)下完成認(rèn)知任務(wù)會(huì)消耗額外的認(rèn)知資源，焦慮會(huì)導(dǎo)致消耗有限的工作記憶資源，導(dǎo)致低認(rèn)知效率。林文毅（2004）驗(yàn)證了加工效能理論對(duì)外語焦慮的適用性，佐證了外語焦慮對(duì)外語認(rèn)知活動(dòng)的不良影響：外語焦慮體驗(yàn)會(huì)占用部分個(gè)體工作記憶系統(tǒng)資源，造成可使用的工作記憶系統(tǒng)資源總量下降，在進(jìn)行外語認(rèn)知活動(dòng)時(shí)產(chǎn)生低認(rèn)知加工效能。因此，過度焦慮會(huì)干擾學(xué)習(xí)者自然流暢的語言表達(dá)，學(xué)習(xí)者會(huì)頻繁猶豫、停頓、發(fā)音模糊、重復(fù)語句；還會(huì)影響短時(shí)語言處理能力及記憶輸出，導(dǎo)致表達(dá)突然中斷或思路枯槁。

2.口語焦慮的成因

在英語各技能中，口語作為綜合性輸出技能因其較高的認(rèn)知與交際要求最易誘發(fā)焦慮。Young(1991)認(rèn)為語言焦慮是由于必須用非母語的語言進(jìn)行課堂活動(dòng)而產(chǎn)生的焦慮。課堂是師生完成英語教學(xué)任務(wù)的主要場所；快節(jié)奏、高容量的口語課堂往往也是學(xué)生最容易產(chǎn)生焦慮的地方。Young(1991)歸納出六個(gè)潛在的語言焦慮源頭：個(gè)人以及個(gè)人與他人之間引起的焦慮；學(xué)習(xí)者對(duì)語言學(xué)習(xí)的看法；教師對(duì)語言教學(xué)的看法；教師和學(xué)習(xí)者之間的交流；課堂活動(dòng)形式；語言測(cè)試。陳劼 （1996）把口語焦慮分為性格型口語焦慮和環(huán)境型口語焦慮：性格型口語焦慮是由性格決定的焦慮感，具有長期性和穩(wěn)定性。環(huán)境型焦慮是受環(huán)境影響而引發(fā)的焦慮感，是一種相對(duì)短期，易變的狀態(tài)。它們之間呈正相關(guān)，但都與學(xué)生口語水平負(fù)相關(guān)。根據(jù)吳秀芳、熊惠蘭(2007)口語焦慮調(diào)查問卷結(jié)果分析，口語焦慮的成因包括內(nèi)容難度、教師態(tài)度、傳統(tǒng)文化習(xí)慣、課堂氛圍等。然而，各位學(xué)者均未對(duì)傳統(tǒng)文化與口語焦慮相關(guān)性展開系統(tǒng)研究。

我國學(xué)生在口語習(xí)得中出現(xiàn)的焦慮不可避免地與傳統(tǒng)文化習(xí)慣有關(guān)。中國人精神的養(yǎng)成、行為的準(zhǔn)則都深受儒家思想潛移默化的影響?？鬃诱f“君子慎于言而敏于行”，中國學(xué)生遵從的文化規(guī)則是在什么地方、什么時(shí)間以及如何說何種話（吳秀芳2007）。在這種文化氛圍中,中國學(xué)習(xí)者普遍形成一種“尚讓不尚爭,尚退不尚進(jìn),尚靜不尚動(dòng)”的不利于口語課堂的思維定式。當(dāng)學(xué)生被要求選擇與根深蒂固的價(jià)值觀背道而馳的行為方式時(shí),就會(huì)變得尤為焦慮。

3.口語焦慮的傳統(tǒng)文化誘因及控制策略

儒家文化的形成和鞏固，不僅形成了一系列比較規(guī)范的社會(huì)制度，而且還形成了一些不成文但人們又不得不遵守的社會(huì)規(guī)約，也這些潛在規(guī)則深深植根于每一個(gè)中國外語學(xué)習(xí)者心中。儒家偏尚群體道德，強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)的聯(lián)系和秩序法則，使人“克己復(fù)禮”，習(xí)慣將一己之心與權(quán)威或世俗迎合，限制了個(gè)體能力及主體性的自由發(fā)展;師道尊嚴(yán)、崇尚教師權(quán)威使學(xué)生常表現(xiàn)出自信心不足,缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)新動(dòng)力;面子觀念過強(qiáng)則導(dǎo)致學(xué)習(xí)者顧慮他人褒貶,課堂長期焦慮甚至于放棄外語實(shí)踐。這些傳統(tǒng)文化因素都不同程度誘發(fā)了英語口語焦慮。

3.1 “克己復(fù)禮”抑制口語課堂表現(xiàn)

子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉?！碑?dāng)個(gè)人的欲望和社會(huì)公允的行為規(guī)范發(fā)生沖突的時(shí)候，應(yīng)該克制個(gè)人欲望，而選擇社會(huì)規(guī)范。中國有“木秀于林，風(fēng)必摧之”之說，警示個(gè)人不應(yīng)過分表現(xiàn)自我以免失去社群和諧，甚至必要時(shí)要故意貶抑自我，這恰與口語學(xué)習(xí)特點(diǎn)背道而馳。

反觀北美外語課堂，學(xué)生大多熱衷于在課堂上充分表現(xiàn)自己的能力，以這與英語文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利和創(chuàng)新能力的理念有關(guān)。西方教育向來注重培養(yǎng)個(gè)人的主體意識(shí)，體現(xiàn)個(gè)體差異性并激發(fā)個(gè)人潛能，而個(gè)人表現(xiàn)則往往為崇尚社群思想的儒家所反感。在中國，不受群體關(guān)系約束的個(gè)體是“離經(jīng)叛道”的，如“我行我素”、“一意孤行”等均為傳統(tǒng)文化所不齒。 在這種“修己以敬”、“修己以安人”思想控制下的學(xué)習(xí)者在課堂上言必“謹(jǐn)小慎微”，行必“左顧右盼”。學(xué)生若處于高度統(tǒng)一的課堂團(tuán)體中，尤其是水平低下的團(tuán)體中，由于擔(dān)心試圖突出個(gè)人會(huì)被人取笑或孤立，擔(dān)心失去群體成員的身份，所以被迫采取妥協(xié)態(tài)度，壓抑個(gè)人的表現(xiàn)，放棄實(shí)踐機(jī)會(huì)，口語習(xí)得受阻。

教師在課堂上可系統(tǒng)運(yùn)用教學(xué)策略從多方面抑制傳統(tǒng)文化因素導(dǎo)致的口語焦慮：

（1）提倡合作式學(xué)習(xí)

在課堂組織方面，可利用學(xué)生社群意識(shí)強(qiáng)的特點(diǎn)，通過合作學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)來降低學(xué)習(xí)者焦慮感。小組交流使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)和小組成員互相交流看法，增多了口語實(shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)也營造了一個(gè)寬松的交流氛圍。由于個(gè)體受關(guān)注和受評(píng)價(jià)的范圍擴(kuò)散，個(gè)人的焦慮程度會(huì)降低。此外，在小組活動(dòng)中，教師應(yīng)給予性格內(nèi)向或水平不足的學(xué)生更多尊重與理解，給予分配與能力相匹配的任務(wù)。

（2）英語文化意識(shí)導(dǎo)入

通過了解目標(biāo)語所屬文化也能夠增強(qiáng)口語學(xué)習(xí)動(dòng)力而降低焦慮。教師應(yīng)使口語學(xué)習(xí)成為一種對(duì)新生活的體驗(yàn)，超越自身的文化去接近并融入一種新文化，包括新的思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣等。課堂應(yīng)設(shè)置文化類板塊加深學(xué)生對(duì)外國文化的理解包容，從而獲得更強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。課堂交流方式、內(nèi)容設(shè)置都盡可能讓學(xué)生感覺“身處異國”，使學(xué)生達(dá)到忘我的境界，在課堂上降低傳統(tǒng)文化的消極影響。

3.2 “師道尊嚴(yán)”阻礙課堂有效溝通

《禮記·學(xué)記》中提到“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！敝傅氖抢蠋熓艿阶鹁?，他所傳授的道理知識(shí)才能得到尊重。因此師道尊嚴(yán)之根本是師嚴(yán)，也就是為人師表必先受人尊敬。以儒家倫理思想為前提，孔門師生之間營造了一種尊師重道、和諧有序的關(guān)系。荀子認(rèn)為“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”，“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存”，將師與天、地、父并列，將尊師重道同國運(yùn)興衰聯(lián)系起來，賦予了教師權(quán)威的地位。然而口語課堂中上下尊卑、等級(jí)森嚴(yán)必然壓抑個(gè)體的獨(dú)立和自由，阻礙有效溝通。

尊師重道的觀念在學(xué)生頭腦中根深蒂固，“從師、順師”歷來被視為美德，但過度尊師在一定程度上造成學(xué)生“懼師、畏師”，師生不平等的觀念導(dǎo)致學(xué)生口語課堂產(chǎn)生緊張情緒，造成師生間交流的障礙，增加了外語實(shí)踐中的焦慮感。當(dāng)教師長期以批判性眼光注視學(xué)生時(shí)，學(xué)生在課堂表現(xiàn)過程中就容易焦慮不安，無法有效輸入也不能產(chǎn)生順暢的語言輸出。

為了消除過度尊師對(duì)于口語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，教師在口語課堂可采用教學(xué)策略來控制口語焦慮。

（1）建立和諧平等的師生關(guān)系

課堂上平等的師生關(guān)系是情感交流的前提條件。不少外籍教師的口語課堂受到歡迎，除了本土語言文化的優(yōu)勢(shì)外，其智慧幽默的談吐、傳神的肢體語言、民主輕松的氣氛，消除了學(xué)生由于語言能力不足而帶來的焦慮感，使學(xué)生達(dá)到忘我投入的境地。成功的口語教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。融洽的師生關(guān)系會(huì)削弱學(xué)生的焦慮感，同時(shí)，學(xué)生會(huì)把這種對(duì)教師的積極情感遷移到其所講授的課程上來。

（2）發(fā)揮教師口語示范榜樣作用。

“師者，人之模范也”。儒家一向推崇和鑄塑傳統(tǒng)教師美好的師表形象，并強(qiáng)調(diào)教師要以德服人，以禮服人，以智服人?？谡Z課堂中教師的示范榜樣作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于一味的理論說教。教師除了要求具備淵博的知識(shí)以及流暢的表達(dá)力外，還應(yīng)具備熱情、自信等積極心理狀態(tài)。口語教學(xué)是一種特定情景中的人際交往活動(dòng)，如果教師授課思路開闊、言語動(dòng)聽、富有表現(xiàn)力，那么學(xué)生受其情緒感染也自然會(huì)心情舒緩，積極配合教師完成口語任務(wù)?？谡Z課堂里情感具有傳染性，教師的不良情緒也會(huì)影響到學(xué)生，使他們對(duì)課堂參與反應(yīng)消極。（陳劼1996）

3.3 “面子觀念”削弱課堂參與動(dòng)機(jī)

儒家文化基于“禮”勾畫的人倫社會(huì)尊卑有別、各盡本分?？鬃釉弧安恢Y,無以立”，“禮以行之”,即每個(gè)人在社會(huì)中有其固定的身份,要按照禮法行事,如果所說所做不符合身份，就會(huì)顏面掃地。儒家要求人人成為君子的道德主張過于理想化，人們通常只能通過表面無違地恪守禮節(jié)來維持面子，這就造成了形式主以的面子觀念。

面子觀念是我國口語學(xué)習(xí)者普遍的心理障礙?？谡Z課堂上不少人因懼怕因犯錯(cuò)或負(fù)面評(píng)價(jià)丟面子而選擇消極參加活動(dòng)?？谡Z作為綜合性輸出技能因其較高的認(rèn)知與交際要求最容易犯錯(cuò)，其高難度決定了當(dāng)眾丟面子在所難免，因而容易誘發(fā)我國學(xué)習(xí)者課堂焦慮。

為消弱面子焦慮狀態(tài)，教師可適當(dāng)改變課堂評(píng)價(jià)和內(nèi)容策略，寬容錯(cuò)誤、引導(dǎo)自省，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極情感。

（1）積極情感反饋

在傳統(tǒng)文化氛圍中，擔(dān)心被評(píng)價(jià)太低而沒面子，或受以前失敗陰影控制是口語焦慮的主要誘因。否定性評(píng)價(jià)容易挫傷學(xué)習(xí)者的積極性，導(dǎo)致焦慮程度的加深。Vigil&Oller(1976)認(rèn)為：教師應(yīng)該明確情感反饋與認(rèn)知反饋的差異。前者是指教師珍視或鼓勵(lì)學(xué)生嘗試目的語交際的程度，后者是教師認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)目的語語言信息理解的程度。教師應(yīng)盡量向?qū)W生提供充分的積極的情感反饋信息。對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)的邏輯發(fā)展過程中所出現(xiàn)的某些中介語現(xiàn)象，不必時(shí)時(shí)糾正，應(yīng)適時(shí)予以認(rèn)可。不應(yīng)由于中介語錯(cuò)誤而使學(xué)習(xí)者感到情感受挫，而應(yīng)委婉告知錯(cuò)誤產(chǎn)生的邏輯根源。

（2）寬容錯(cuò)誤，引導(dǎo)自省

因口語練習(xí)犯錯(cuò)的風(fēng)險(xiǎn)極高而往往不敢輕易張口的學(xué)習(xí)者不在少數(shù)，然而口語能力必須通過大量的口頭輸出實(shí)踐方能得到錘煉。Krashen（1985）認(rèn)為在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者犯的錯(cuò)誤是“語言自然習(xí)得過程的一部分”。學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤是語言發(fā)展中的錯(cuò)誤，是走向完善的路標(biāo)。對(duì)一些不影響學(xué)生正常交流的錯(cuò)誤采取寬容態(tài)度，減輕學(xué)生運(yùn)用目的語時(shí)怕犯錯(cuò)誤的心理壓力，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并自行糾正。掌握糾錯(cuò)技巧，而不是簡單地直接改正或置之不理。例如，在練習(xí)告一段落之后總結(jié)學(xué)生所犯的主要錯(cuò)誤。

4.結(jié)語

總之，中國傳統(tǒng)文化潛在地影響口語習(xí)得，其中一些理念如克己復(fù)禮、師道尊嚴(yán)、面子觀念等成為課堂焦慮的誘因而阻礙了口語習(xí)得進(jìn)程。教師在口語課堂上可系統(tǒng)運(yùn)用教學(xué)策略從多個(gè)方面抑制傳統(tǒng)文化導(dǎo)致的焦慮，促使口語教學(xué)取得更好效果。

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2013-09-06

盧攀(1983-)，男，漢族，河北滄州人，山東大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)檎Z言教學(xué)。