宗麟

【摘要】以語(yǔ)篇原則為指導(dǎo)的課堂融合各種有效地語(yǔ)言教學(xué)手段，通過真實(shí)的交流進(jìn)行意義磋商，有利于學(xué)生用建構(gòu)意義的方式學(xué)習(xí)英語(yǔ)，創(chuàng)造自己的英語(yǔ)文化。教師在教學(xué)過程中提供明確的語(yǔ)言學(xué)依據(jù)，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感，監(jiān)控學(xué)生的語(yǔ)言輸出和義域使用，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，構(gòu)建課堂文化。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)篇：意義建構(gòu)：文化

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識(shí)產(chǎn)生于人與其周圍環(huán)境的互動(dòng)（申克，2003），課堂教學(xué)的各個(gè)模式都對(duì)知識(shí)的建構(gòu)產(chǎn)生強(qiáng)大的影響。以語(yǔ)篇原則指導(dǎo)教學(xué)，就是將英語(yǔ)課程具體為一個(gè)個(gè)切實(shí)的歷史或具體的場(chǎng)景，語(yǔ)言知識(shí)成為這個(gè)場(chǎng)景中的語(yǔ)篇（context），有效地將英語(yǔ)知識(shí)鏈接進(jìn)入學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以期取得較高的教學(xué)效率。此時(shí)，教學(xué)過程可以大致分解成相互關(guān)聯(lián)，相互穿插的五個(gè)方面，即：聽讀認(rèn)識(shí)，文化溯源，意義分享，文體分析，詞語(yǔ)擴(kuò)展。

一、聽讀認(rèn)識(shí)

語(yǔ)言的基本特征之一就是一套聲音符號(hào)系統(tǒng)。把聽讀認(rèn)知和訓(xùn)練放在教學(xué)伊始的階段，是給予學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇最基本最感性的認(rèn)識(shí)。無(wú)論古今中外，音韻之美是語(yǔ)言文學(xué)對(duì)人最基本的吸引，是各路作家互相較量的第一場(chǎng)戰(zhàn)斗。閱讀可以聲情并茂地給任何一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言編碼賦予更加的力度。Car-roll（1965）提出的語(yǔ)言學(xué)能中，第一要素就是語(yǔ)音解碼能力，即閱讀。這種能力不僅僅是要求能夠區(qū)分不同的音，更重要的是要把語(yǔ)音構(gòu)建成合理的整體，以便記憶。但是語(yǔ)篇教學(xué)中出現(xiàn)的新詞的讀音，跨詞連讀，語(yǔ)篇重音，語(yǔ)流音變的現(xiàn)象，語(yǔ)篇閱讀中的意義群的劃分，在實(shí)際的聽讀練習(xí)中問題是相當(dāng)突出，如果教師能在解決閱讀問題中引入對(duì)語(yǔ)言韻律的欣賞，在學(xué)生的注意狀態(tài)下提示他自覺監(jiān)控自己的語(yǔ)音輸出，欣賞自己的語(yǔ)音的美學(xué)價(jià)值，把來(lái)自自己和他人的閱讀也轉(zhuǎn)換成對(duì)自己的語(yǔ)言輸入，那么課堂語(yǔ)言的有效性不僅加強(qiáng)了，而且英語(yǔ)語(yǔ)篇在形成一個(gè)合理的整體的基礎(chǔ)上兼具美學(xué)價(jià)值，那么它們進(jìn)入學(xué)生的知識(shí)庫(kù)的能力顯然又加強(qiáng)了幾分。

二、文化溯源

英語(yǔ)課堂的教師，學(xué)生，和主動(dòng)媒體構(gòu)成跨文化特交際的參與者。根據(jù)奈達(dá)的跨文化交際理論，五種文化能對(duì)跨文化交際的成功起促進(jìn)作用：1、生態(tài)文化；2、語(yǔ)言文化；3、宗教文化；4、物質(zhì)文化；5、社會(huì)文化。那么對(duì)這五種文化的理解也會(huì)促進(jìn)英語(yǔ)課堂教學(xué)任務(wù)的成功完成。生態(tài)文化在英語(yǔ)課堂的意義不是討論地理，環(huán)保之類的題目，而是自指然環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的影響。生態(tài)文化提供的是語(yǔ)言的基本概念和典型代表，比如歐洲人的田園生活，比如蘇格蘭人的裙子。任何類型的語(yǔ)篇中都結(jié)合了特定的生態(tài)文化范疇，討論生態(tài)文化是讓學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)有一個(gè)特定的對(duì)象域可以參考。語(yǔ)言文化是傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)的核心，最近的課堂研究逐漸開始關(guān)注顯性的物質(zhì)文化，社會(huì)文化與語(yǔ)言文化的結(jié)合。這種結(jié)合的一個(gè)好處就是學(xué)生老師比較容易注意到的意義的交流，而非簡(jiǎn)單的語(yǔ)言操練，對(duì)話雙方進(jìn)行意義（而非形式）的磋商（ne—gotiation），有效建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)。宗教文化在英語(yǔ)課堂中被涉及的，主要是它對(duì)語(yǔ)言意義的影響。宗教體現(xiàn)的歷史浪漫主義的風(fēng)范很容易引起學(xué)生的興趣。

語(yǔ)篇的文化溯源還要注意全景式的討論與具有個(gè)體特征的討論的結(jié)合。文化溯源主要目的是激活語(yǔ)碼和相關(guān)義域。不管是對(duì)話式的還是文學(xué)式的語(yǔ)篇，它們都是創(chuàng)造者根據(jù)自己的背景知識(shí)，在特定的歷史環(huán)境下針對(duì)相應(yīng)的讀者群體的言語(yǔ)活動(dòng)。課堂文化溯源也應(yīng)該相應(yīng)的抓住作者的文化取向、作品的社會(huì)背景、語(yǔ)篇預(yù)設(shè)的目標(biāo)讀者這三個(gè)方面進(jìn)行重點(diǎn)討論。

三、意義分享

基于建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)過程，每個(gè)學(xué)生不同的心理歷程和狀態(tài)都會(huì)對(duì)理解語(yǔ)篇產(chǎn)生一定的影響，因此要求學(xué)生，老師都以分享的姿態(tài)投入到語(yǔ)篇的文字分析中。學(xué)生在分享中明確個(gè)人觀點(diǎn)，進(jìn)行思維碰撞，構(gòu)建個(gè)人知識(shí)，形成課堂中的集體創(chuàng)新。

意義的分享還可以避免學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解失敗。語(yǔ)篇的理解失敗往往是因?yàn)閷W(xué)生糾結(jié)于一兩個(gè)詞語(yǔ)而導(dǎo)致了語(yǔ)篇意義的全景在思路中的丟失。這一情況有記憶機(jī)制的問題，也有自信心的問題。通過意義分享，讓學(xué)生相互彌補(bǔ)理解中的漏洞，維護(hù)了他們對(duì)自己理解力的信心。在出現(xiàn)普遍的理解失誤時(shí)，筆者會(huì)嘗試通過關(guān)注隱喻來(lái)進(jìn)行意義討論的方法?！半[喻起源于對(duì)世界感知信息的共鳴。人們發(fā)現(xiàn)不同種類之間的結(jié)構(gòu)或動(dòng)態(tài)的特性，將本體轉(zhuǎn)換至喻體。”（胡壯麟，2004）。通過隱喻理解課文的方法，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平的依賴更甚于對(duì)語(yǔ)言水平的依賴。青年大學(xué)生的認(rèn)知已經(jīng)發(fā)展到完全掌握母語(yǔ)隱喻的水平，那么在英語(yǔ)課堂中，把隱喻的認(rèn)知機(jī)制提出來(lái)，放到思維中的顯性位置，通過背景激發(fā)相關(guān)語(yǔ)碼，讓學(xué)生的知識(shí)全景與語(yǔ)篇內(nèi)容的全景直接對(duì)接，以學(xué)生的現(xiàn)存知識(shí)來(lái)理解語(yǔ)篇的隱喻就是一項(xiàng)輕松的任務(wù)。

值得注意的是隱喻除了來(lái)源于人的基本共性之外，也與文化傳承相關(guān)。詩(shī)性隱喻屬于創(chuàng)新型，也能夠引起人們足夠的注意去進(jìn)行仔細(xì)的分析，出錯(cuò)的可能性反而比較小。但一些基本隱喻，概念隱喻是一門語(yǔ)言中最基本的表達(dá)，人們?nèi)菀缀雎运鼈兊碾[喻特征和文化差別。在理解過程中，學(xué)生可能會(huì)不自覺的直接用中文義域帶入，造成了對(duì)意義的曲解。因此老師在意義分享的過程中，不僅要提示隱喻的出現(xiàn)，還要改造、監(jiān)督學(xué)生在意義聯(lián)想，拓展義域方面所使用的思維語(yǔ)言，努力讓學(xué)生做到“說英語(yǔ)時(shí)想英語(yǔ)”。

四、文體分析

由于大學(xué)生通過多年的中文學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備相當(dāng)?shù)闹形奈膶W(xué)基礎(chǔ)，英語(yǔ)語(yǔ)篇的文體分析也是可以類推做到的。

文體分析基本一般有兩個(gè)方面：結(jié)構(gòu)分析和視角分析。語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)是體現(xiàn)語(yǔ)言的邏輯性，表現(xiàn)語(yǔ)言科學(xué)性的重要方面。結(jié)構(gòu)分析能調(diào)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用并實(shí)踐有關(guān)系統(tǒng)的知識(shí)，通過注意語(yǔ)篇中話題轉(zhuǎn)移的標(biāo)準(zhǔn)，以及同一話題中時(shí)間，空間的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)移，明確語(yǔ)篇本身的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。視角分析一般是分析語(yǔ)篇作者所采用的視角；以語(yǔ)篇的作者為中心，閱讀者通過把自己置身于作者的角色來(lái)理解語(yǔ)篇。Short，M（1999）提出，視角的分析的方法是關(guān)注提示視角的標(biāo)志性語(yǔ)言，如與地點(diǎn)相關(guān)的指示表達(dá)，社會(huì)關(guān)系的指示表達(dá)，標(biāo)示特定人物內(nèi)心想法或感覺的指示語(yǔ)，等等。完成這項(xiàng)任務(wù)的關(guān)鍵點(diǎn)大部分都是一些簡(jiǎn)單熟悉的英語(yǔ)單詞，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)很輕，對(duì)減輕學(xué)習(xí)焦慮感，拓展思維非常有利。

五、詞語(yǔ)擴(kuò)展

以語(yǔ)篇原則指導(dǎo)教學(xué)，詞語(yǔ)的拓展教學(xué)要把意義的理解放在第一位。多義性是詞語(yǔ)的本質(zhì)特征之一。G.Lee—ch區(qū)別出了詞語(yǔ)具有的七種意義：概念意義，內(nèi)涵意義，社會(huì)意義，感情意義，反射意義，搭配意義和主題意義，它們成就了語(yǔ)篇無(wú)限多變的可能性。但是語(yǔ)篇一旦形成，就構(gòu)成了對(duì)詞語(yǔ)多種解讀方式的限制。在教學(xué)的后期進(jìn)行詞語(yǔ)擴(kuò)展，是把詞語(yǔ)從語(yǔ)篇中抽取出來(lái)，通過拼寫對(duì)比，詞形對(duì)比，通過“意義的七個(gè)方面”進(jìn)行擴(kuò)展，尋找一切可能形成與現(xiàn)存語(yǔ)篇不一致的新的語(yǔ)篇。把詞語(yǔ)從語(yǔ)篇的附庸位置提到主導(dǎo)位置，形成以詞語(yǔ)為指向標(biāo)的語(yǔ)篇體系，可以進(jìn)而考察學(xué)生的語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)作能力，完成了把語(yǔ)篇解析到詞語(yǔ)層次，再?gòu)脑~語(yǔ)層次構(gòu)建新的語(yǔ)篇的一個(gè)循環(huán)。課堂語(yǔ)言教學(xué)的落腳點(diǎn)也被放在了語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)造之上。

語(yǔ)言教學(xué)往往有一種張力，這種張力來(lái)自于我們既有必要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一種業(yè)已存在、條則分明的文化中，也有必要為一種正在形成中的文化培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和自覺思維的創(chuàng)造者（VygotskyviaMehan，1979andBruner，1986）。聽讀認(rèn)識(shí)，文化溯源，意義分享，文體分析，詞語(yǔ)擴(kuò)展這五種不同的教學(xué)手段體現(xiàn)了分別從不同角度關(guān)注課堂的語(yǔ)言場(chǎng)景和文化含義，以意義的建構(gòu)為主要方式，充分利用學(xué)生的母語(yǔ)習(xí)得策略，母語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí)，以及對(duì)社交習(xí)慣的實(shí)踐，輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，引導(dǎo)學(xué)生脫離單純從語(yǔ)言角度考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的習(xí)慣，創(chuàng)造出英語(yǔ)學(xué)習(xí)中輕松的文化氛圍，把英語(yǔ)課堂從技能訓(xùn)練的途徑上引入到文化交流、精神創(chuàng)造的道路上來(lái)。