唐 進

(湖北科技學院,咸寧,437100)

1.研究背景

Jordan(1997)將外語教學分為普通英語教學(English for General Purposes,EGP)與專門用途英語教學(English for Special Purposes,ESP)。專門用途英語還細化為職業(yè)英語(English for Occupational Purposes,EOP)與學術英語(English for Academic Purposes,EAP)。而EAP又分為ESAP(English for specific academic purposes)和EGAP(English for general academic purposes)。ESAP側重知識和學科性,以某一學科領域為內容；EGAP側重能力與應用,主要訓練學術口語交流和學術書面語交流能力。我們將EGAP、ESAP和EOP統(tǒng)稱為ESP,也就是專門用途英語,或稱作專業(yè)英語(蔡基剛、廖雷朝2010)。

由于我國基礎英語的教學重點由高校轉向中學,大學英語教學正逐步從EGP轉向ESP(蔡基剛2004)。但是,由于主觀與客觀上的種種原因,我國的ESP師資隊伍現(xiàn)狀不容樂觀(羅娜、陳春梅2012)。早在我國改革開放初期,就有學者(張紹華1979)指出外語教師缺乏專業(yè)知識,是ESP教學不能切合實際需要的癥結之一。而ESP師資隊伍的這種狀況到現(xiàn)在仍未得到根本改善,直接制約著我國ESP教學的發(fā)展。

正是在這種背景下,我校(湖北科技學院)從2007年開始,鼓勵大學英語教師轉型,攻讀其他專業(yè)的碩士或博士學位,試圖解決外語教師“不懂專業(yè)”的問題。經過幾年的努力,有幾位教師轉型成功。為深入了解在轉型過程中,特別是EGP與ESP兩個不同階段教師的理念與情感發(fā)生的變化,我們采用自我對質法(Self-confrontation Method,SCM),研究其中一位具有代表性的大學英語教師,是如何適應這種“轉型”,并實現(xiàn)自我發(fā)展的。

2.研究方法

自我對質法是一種特殊規(guī)律研究取向(idiographic approach)的自我調查法(Hermans 1999)。這種自我調查法經常使用解釋性語言對個體進行深入研究,且更關注定性分析、話語分析,從敘事(narrative)的角度去探討“自我”。具體地說,在每個人的內心世界中,都存在著主體自我(I)和客體自我(me)。主體自我是“認知者的自我(self-as-knower)”,用主觀態(tài)度組織與解釋經驗,是經驗的加工者；客體自我是“被認知的自我(self-as-know)”,是“經驗自我(empirical self)”。主體自我就像小說作者,而客體自我就像小說中的人物,主體自我用客體自我的身份講述故事。而故事是以個體認為在他/她的生命中重要的經歷為主要內容的,例如一個未完成的目標、一個令人愉快的旅行、一次失敗的經歷等等。Hermans(1987,1988)認為,這些對個體有著重要意義的經歷就是“評價(valuation)”；或者說,評價這一概念指的是能代表個體關于過去、現(xiàn)在和將來的敘事,是意義的單位(unit of meaning)。我們可以通過“讀敘事”去讀懂敘事的個體。因此,敘事就是主體被他人感知的方式。通過研究個體具有時空情境的、連貫的、充滿人生意義的敘事,我們能感知到個體豐富的內心世界。當這種感知積累到一定程度,我們就對個體有了全面深刻的認識。

Hermans等人(1985)認為,每個評價都有兩種基本動機,即自我提高動機(self-enhancement,縮寫為S)與人際關系動機(contact or union with others,縮寫為O)。自我提高動機是個體自尊、自信、追求超越、權利與控制等的表達；人際關系動機體現(xiàn)了個體渴望與他人接觸、維持親密的人際關系。這兩種動機相互補充,是個體獲得幸福感(well-being)的基本途徑。另外一種描述評價的方式是個體評價所體現(xiàn)的積極(positive,縮寫為P)或消極(negative,縮寫為N)傾向。積極與消極體現(xiàn)的是個體在評價中幸福感的強弱(Hermans 1987)。幸福感強烈,說明個體在評價中更多地表達了自尊、自信等自我提高內涵,或與他人關系融洽、與周圍環(huán)境和諧,其情感的積極因素占優(yōu)；反之,則幸福感弱,消極情感因素占優(yōu)。在SCM的實施中,自我提高動機、人際關系動機,以及積極與消極的情感傾向是評價的四個基本指標。四個評價指標得分的高低反映動機與情感水平的不同,并產生六種評價的類型。這六種評價類型可以用van Geel和Hubert(2004)的六邊形模型來解釋(圖1)。

圖1 van Geel和Hubert(2004)的六邊形模型

在圖1的模型中,六邊形縱軸中線左側表明S動機占優(yōu)勢,右側表明O動機占優(yōu)勢。六邊形橫軸中線上方代表積極傾向,下方代表消極傾向。六邊形上方的最高點表明S與O動機均被滿足,積極情感占優(yōu),幸福感強。六邊形下方最低點表明S與O動機均未滿足,消極情感占優(yōu),幸福感弱。與此相對應的六種評價類型分別是:

(1) 自我提高動機與積極情感——自主與成功(autonomy and success,縮寫為+S)；(2)自我提高動機與消極情感——攻擊與憤怒(aggression and anger,縮寫為-S)；(3)人際關系動機與積極情感——團結統(tǒng)一(unity and solidarity,縮寫為+O)；(4)人際關系動機與消極情感——未完成的欲望(unfulfilled longing,縮寫為-O)；(5)自我提高動機、人際關系動機與積極情感——力量與統(tǒng)一(strength and unity,縮寫為+HH)；(6)自我提高動機、人際關系動機與消極情感——無力與孤獨(powerlessness and isolation,縮寫為-LL)。上文提到的四個基本指標在每一種評價類型中的內在關系如表1所示。

SCM的實施過程包括三個階段:引出評價(valuation elicitation)、情感分類(affective rating),以及評估與整合(evaluation and integration)。在第一階段,采用誘發(fā)性問題(elicitors),幫助個體形成與過去、現(xiàn)在和將來相聯(lián)系的評價(誘發(fā)性問題示例參閱下文“統(tǒng)計結果與分析”部分)。評價在研究人員與訪談對象均認可后形成簡練的陳述句,并記錄下來。

表1 評價的基本類型

訪談結束后,SCM進入第二階段,受試者需填寫情感評價量表①,使用由情感詞匯(表2)所構成的六點式量表(計分從0到5,由弱到強),為每一個評價所關聯(lián)的情感體驗進行程度劃分。通過這種方式,每一個評價都會產生一個特征參數,綜合所有的特征參數,就能在個體的評價與情感之間建立清晰的聯(lián)系,從而全面了解“自我”。

表2 情感詞匯表

不同的研究者根據不同的應用領域得出了不同的情感詞匯表。Hermans等人(1985)通過研究得出過16個通用情感詞匯(表2)。其中,S與O之間的得分差異決定了它們之間的三種關系:S>O,S=O或SO說明評價中自我提高動機占優(yōu),S

在第三階段,采用Hermans和Hermans-Jansen(1995)的數據整合矩陣,根據不同的標準進行數據整合(表3)。表3的這種數據矩陣能較好地解釋個體的評價系統(tǒng),使我們了解個體逐漸演變的人生敘事,并為評估這種“演變”提供手段。同時,這種評價矩陣也使我們能洞察個體在不同時期占主導地位的動機與情感(Williametal.2006)。例如過去哪些事件對個體產生積極作用,現(xiàn)在哪些事件對個體產生消極作用,而正是這些積極或消極的事件組成了個體有意義的人生(Hermans & Hermans-Jansen 1995),并通過自我敘事不斷地被挖掘出來,使一個清晰而生動的“自我”出現(xiàn)在讀者面前。

自我對質法充分考慮到了人的經驗世界與物理世界的本質不同,克服了實證主義與操作主義的弊病。SCM并不排斥定量研究,實際上,SCM是定性與定量相結合的研究方法(Hermansetal.1990)。

3.結果與分析

接下來,我們采用SCM研究一位大學英語教師是如何“轉型”并實現(xiàn)自我發(fā)展的。該教師的個人信息:Mike(化名),男,英語語言文學專業(yè)本科,信息技術專業(yè)碩士,從事EGP教學10年,目前從事ESP教學2年,講授統(tǒng)計英語、計算機英語等ESP課程。之所以選擇Mike作為研究對象,是因為在我校所有的ESP教師中,Mike轉型是最成功的。他獲得了第二專業(yè)的碩士學位,一個令大多數英語教師“害怕”的理科專業(yè)的碩士學位。Mike所講授的ESP課程,側重讓學生把英語作為交際工具,獲取專業(yè)所需要的信息、表達自己的專業(yè)思想。由于Mike既有深厚的語言功底,又對相關專業(yè)知識有透徹的理解,所以深受學生的歡迎。Mike在學校還被多次評為“優(yōu)秀教師”,獲得過三次教學成果獎。

首先,引出評價。研究人員和Mike進行半結構訪談。首先讓Mike明白所有的人生敘事必須置于“從事大學英語教學工作以來……”這一語境中。并且“過去”這一時間段對應的是“EGP教學”,而“現(xiàn)在”則對應的是“ESP教學”。研究者采用誘發(fā)性問題(Hermansetal.1990),引出Mike的評價。例如:“在你EGP/ESP教學的幾年里,是否有什么教材/教學方法/學生的態(tài)度等現(xiàn)在依然對你產生重大影響？”,“你目前作為ESP教師的生活中是否有什么人/事情/環(huán)境對你產生了重要影響？”,“你是否感覺到在你將來的職業(yè)生涯中某些特定的人/事情/環(huán)境會對你產生重要影響？”等等。訪談過程中,確保Mike準確無誤地理解每一個問題。同時研究人員用簡潔明了的語言將Mike的每一個評價記錄下來,并與他一起修改、確認。最后定稿含23個評價(見表3),關于過去、現(xiàn)在和將來的評價分別為11個、9等人個和3個。接下來,進行情感分類。使用Hermans(1985)16個情感詞匯組成情感量表(附注①),讓Mike對23個評價打分。采用上文所述Hubert Geel和Hubert(2009)的標準進行情感分類(表3)。在23個評價中,有19個評價可以確定情感類型。最后,進行評估與整合。綜合各類數據,形成SCM矩陣(表3)并進行評估分析。

表3 Mike作為大學英語教師的評價及其評價類型②

(續(xù)表)

首先,考慮Mike的整體情感類型分布。在23個評價中,+HH類型15個,+S類型2個,-LL類型2個,4個評價沒有達到分類標準。根據六邊形模型原理(van Geel & Hubert 2004),以O-S為橫軸,P-N為縱軸,畫出坐標圖并整合在六邊形模型中(見圖2),圖中各點代表Mike的23個評價。圖2-A代表Mike的整體情感類型分布,包括了過去、現(xiàn)在和將來三個時期；圖2-B、圖2-C和圖2-D分別代表Mike過去、現(xiàn)在和將來三個不同時期的情感類型分布。總的來看(圖2-A),圖中絕大多數“點”處于六邊形縱軸的左半部分,表明Mike在擔任大學英語教師以來“自我提高動機”占優(yōu),且積極情感傾向大于消極情感傾向(六邊形橫軸上方的點多于下方)。在Mike從事EGP教學這一段時期(圖2-B),消極情感傾向略大于積極情感傾向,幸福感較弱。在Mike從事ESP教學階段(圖2-C),以及Mike對將來展望(圖2-D)的情感類型分布圖中,所有的點都處于六邊形的上半部分(+HH),代表著“力量與統(tǒng)一”,我們能感覺到Mike對自己生活的充分掌控,對自己的未來充滿信心,幸福感強。

圖2 Mike的情感類型分布

這23個代表Mike作為大學英語教師生涯的評價,在一定程度上反映了我國大學英語教學普遍存在的問題。在Mike剛剛走上講臺的時候,“教材更換過快”,他有點不適應(S=10,O=9,P=7,N=13)。那個時期我校大規(guī)模更換使用了十幾年的教材,確實不少教師都有類似感受,相同的情況在很多高校都存在。同時Mike還認為“教材信息量很大”,課堂無法完成所有內容。雖然鼓勵學生課后通過自主學習達到學習目的,但“實際效果并不好”(S=10,O=8,P=9,N=13)。在接下來的幾年時間里,Mike發(fā)現(xiàn)“學生對英語越來越不感興趣,除了背單詞就是考四級”(S=8,O=6,P=6,N=15),甚至有學生在評教評學中反映“兩年的大學英語課程是在浪費時間”(S=5,O=1,P=2,N=18)。

后來,Mike在發(fā)現(xiàn)“有學生不上課居然四級考試拿高分”后很迷茫,因此發(fā)出疑問:“我們的教學有用嗎？”(S=5,O=1,P=0,N=18)。Mike深深地感到作為大學英語教師的危機感(S=11,O=4,P=6,N=15)。當然,這一階段的大學英語教學也給Mike留下了美好的回憶。例如“帶領學生一起唱英文歌”(S=15,O=16,P=16,N=2),“全英文授課對自己是個挑戰(zhàn)”(S=15,O=11,P=15,N=8),“第一次認識到信息技術在教學中的作用,決定深入學習”(S=16,O=10,P=14,N=2)等等。正如上文所述,Mike是一名有強烈“自我提高動機”的教師。在聽了一節(jié)留美回國教師講的雙語課程《計算機概論》后,Mike“折服了”,認為“這才是學生真正需要的課程”(S=13,O=12,P=12,N=8)。之后,強烈的“自我提高動機”(S=13,O=12,P=12,N=10)促成了Mike最終報考信息技術專業(yè)。

接下來,Mike回憶了從事ESP教學的經歷?！皩W習第二專業(yè)并不像想象中的那么難”(S=16,O=12,P=16,N=2),這是Mike對“轉型”的評價。而且,講授專業(yè)英語課程,“很有成就感”(S=19,O=17,P=20,N=0)。雖然自己編寫專業(yè)英語教材很辛苦(S=15,O=12,P=16,N=1),“全英文上專業(yè)英語課對自己和學生都有難度”(S=14,O=12,P=13,N=3),但學生反映不僅在專業(yè)英語課中“有收獲”(S=19,O=20,P=19,N=0),而且“加深了對以前專業(yè)知識的理解”(S=19,O=20,P=19,N=0)。此外,“采用案例教學法,將課本中的專業(yè)知識應用到實際生活中去,很受學生歡迎”(S=19,O=20,P=19,N=0)等等,這些都給了Mike不斷向前的動力。同時Mike坦誠地指出,自己講授的課程和耶魯大學公開課還有很大差距(S=14,O=12,P=12,N=6)。一方面是因為Mike還需要歷練,另一方面也是由于ESP課程主要關注的是語言問題,而不是專業(yè)知識,而耶魯大學的公開課屬于后者。

當談到對于將來的期望時,Mike不無感觸地表示,“將自己定位于專業(yè)英語方向,是明智的選擇”,今后還要繼續(xù)努力,讓自己講授的ESP課程“向雙語教學發(fā)展”(S=17,O=13,P=16,N=1),同時也希望有更多的老師能加入專業(yè)英語教學(S=16,O=16,P=16,N=0)。Mike期望能繼續(xù)深造,不過暫時沒有找到“合適的專業(yè)方向”(S=14,O=12,P=13,N=2)。是沿著ESP這條路走下去,報考ESP教學方向的博士生,還是繼續(xù)他的第二專業(yè)(信息技術),對此Mike表示還需等待時機。

我們根據S、O、P、N四個參數畫出Mike過去、現(xiàn)在和將來三個時期的情感趨勢圖(圖3),趨勢圖直觀地反映了Mike的情感發(fā)展歷程。在Mike的EGP教學階段,N指標所代表的負面情感處于一個比較高的水平。但由于Mike的自我奮斗,進入ESP教學階段后,很明顯S動機、O動機和P指標上升,而N指標下降到很低的程度。較之ESP階段,Mike在對未來的期望中S動機、O動機和P指標有少許下降,這是正常的,因為每個人都會對未來的“不確定性”或多或少地表示擔憂。

圖3 Mike的情感變化過程

Mike的成功轉型,給了我們如下啟發(fā):

第一,由于我國EGP的教學重點由高校轉向中學,因此各高校根據實際情況適時調整大學英語課程設置與教學內容是有必要的(許國璋1986；劉潤清1996；程雨民2006；蔡基剛2004)。將大學英語教學重心定位于ESP,可以改變和解決我國長期以來基礎英語定位所帶來的嚴重的應試教學傾向、普遍的學習懈怠狀態(tài)和系統(tǒng)的費時低效(蔡基剛2010),還能滿足學生使用英語學習專業(yè)課程的要求(Sinha & Sadorra 1991),使他們在將要從事的專業(yè)領域里,更準確、有效地勝任交際活動(Wilkins 1976)。

第二,鼓勵大學英語教師攻讀第二專業(yè)。在已有較好的語言基礎之上,英語教師熟悉或精通第二專業(yè)對于ESP教學大有裨益。這能從根本上解決英語教師不懂專業(yè)的問題,提升教師的競爭力。

第三,ESP教學與雙語教學之間并沒有不可逾越的鴻溝。盡管ESP教學與雙語教學的側重點不同,也有學者認為雙語教學應由其他專業(yè)的教師承擔(朱萬忠、韓萍2002),但實踐證明,英語教師同樣也能勝任,而且有能力承擔雙語教學的ESP教師更易獲得學生的認可。當然,如果英語教師攻讀了第二專業(yè),這將是水到渠成的事情。

4. 結語

教育部在2002年制定的《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》中規(guī)定,A級標準學校專業(yè)課雙語教學的門數應不低于8%。隨著大學專業(yè)課雙語教學的逐漸開展,ESP教學應如何定位、如何正確處理ESP和雙語教學的關系,將成為大學英語教學改革所面臨的新課題(段平、顧維萍2006)。但毫無疑問的是,攻讀第二學位是實現(xiàn)大學英語教師自我發(fā)展的有效途徑之一。同時,要根本解決ESP師資問題,使教師隊伍逐步地穩(wěn)定下來、教師的素質得到提高,還需建立我們自己ESP師資培養(yǎng)機制與模式(陳冰冰2005)。我們既需要建立本科、碩士和博士層次的ESP專業(yè)培養(yǎng)機制,也需要短期或中長期的在職培訓。我們期望Mike的自我成功之路能夠被其他大學英語教師所復制,期望更多的大學英語教師投入到ESP的教學中來。

附注:

① 情感評價量表:

請用下列16個情感詞匯評價你的經歷。0～5表示情感體驗的強弱,0最弱,5最強。

事件情感 Joy012345Unhappiness012345Self-esteem012345Tenderness012345Happiness012345Self-confidence012345Worry012345Intimacy012345Strength012345Despondency012345Enjoyment012345Pride012345Caring012345Disappointment012345Love012345Inner calm012345

由于專業(yè)原因,Mike不存在英漢兩種語言的溝通障礙,故在本研究中仍使用英文版情感量表。另外,每一個評價相對應有一個類似的情感量表。Mike有23個評價,相對應就有23個情感量表。

② 表3第2列是Mike用16情感詞匯對每個評價進行評分。這16個情感詞匯依次為:joy、self-esteem、happiness、worry、strength、enjoyment、caring、love、unhappiness、self-confidence、intimacy、despondency、pride、disappointment和inner calm。

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