陳隆升

語文教師的專業(yè)尊嚴在逐步喪失。正如有的學者所說“語文論壇最熱鬧，語文教學最混亂，語文教師最焦慮。根源之一是，語文教學缺乏專業(yè)性，缺乏專業(yè)尊嚴”（王曉春語）。如何確立或重塑語文教師的專業(yè)尊嚴，我們現(xiàn)在迫切需要建設性的探索。王榮生教授領銜，一批新銳青年學者，如張孔義、胡根林、申宣成、葉麗新、陳隆升、代順麗、步進、榮維東、周子房、高晶、鄧彤、于龍、童志斌、孫慧玲、李沖鋒、葉黎明、王建軍、袁彬、周周等為主力合編的中學語文教師資格考試指導用書 《語文學科知識與教學能力》（高等教育出版社，2011年），立足于語文教育理論與實踐研究的前沿，為破解這一難題邁出了極為重要的步伐。

一、基于“語文學習領域”確定語文教師的專業(yè)地盤

語文教師要有自己的專業(yè)地盤。語文教師的專業(yè)尊嚴是在自己的專業(yè)地盤上建立起來的。何謂專業(yè)地盤？朱熹認為“識得道理源頭，便是地盤”①。那么語文教師教學“道理”的源頭何在？自然是學生的“語文學習”。只有從源頭認清了這個道理，才可以談論語文教師的專業(yè)問題。因為從課程與教學論的學理層面看，可以有“無教的學”（自學），但絕對不存在“無學的教”。

但識得這個道理、劃定這個地盤卻并不是一樁簡單的事情，一百多年的語文課程話語爭論史可以為證。難點在于“識得”與“劃定”其實是兩種不同的思維方式，“識得道理”遵循的是“認知”，而“劃定”遵循的是“籌劃”?！罢J知是為了弄清對象本身究竟是什么樣子，籌劃是為了弄清如何才能利用各種條件做成某件事情。認知的最高成果是形成理論，理論是用抽象概念建構起來的具有普遍性的觀念體系；籌劃的典型表現(xiàn)就是工程，工程是用具體材料建構起來的具有個別性的實存體系。認知型思維的高級形式就是理論思維，籌劃型思維的高級形式則為工程思維。”②在認識“語文學習”這個問題上我們以往沒作區(qū)分，其實這個問題應該有兩個不同的層面，一個是“道理”上的認識，即語文“本應是什么”的問題；另一個是“地盤”的籌劃，即語文“學什么和怎么學”的問題。第一個層面的問題是認知問題，第二個問題則是籌劃問題。對第一個層面的研究應該以生產學理為主，其成果是純理論形態(tài)，不可能對具體的語文教學作出實施建議的；第二個層面的研究主要是對語文課程與教學這項具體的“工程”提供具體的操作程序與建議。語文界對這兩個層面的研究恰恰錯位了，用認知的方式來研究具體的語文課程與教學形態(tài)中的語文學習，而用籌劃的方式去研究純理論的語文學習問題。導致了兩種思維方式的相互“僭越”。用籌劃思維形成的語文教學理論必然是偽理論，而用認知思維產生的語文課程必然是凌空蹈虛的課程與教學。于是語文的事情變得越來越復雜，語文的邊界越來越模糊，語文的道理越來越難懂。這是一百多年語文問題的“癥結”所在。

為了解開這個“癥結”，王榮生教授及其團隊做了長期的深入研究，重返語文學習的源頭，在嚴格區(qū)分“認知”與“籌劃”兩大思維范疇的基礎上，致力于重建語文的“地盤”。《語文學科知識與教學能力》集中體現(xiàn)了這個團隊目前取得的初步成果。該書分為四個模塊：模塊一是“語文學科知識”，模塊二是“語文教學設計”，模塊三是“語文教學實施”，模塊四是“語文教學評價”。

其中模塊一的主要內容是“語文學科知識”。這是對語文教師的專業(yè)知識進行清理與劃界。劃界的起點是“語文學習領域”。只有把語文學習領域確定了，才可能談論教師的專業(yè)知識。換句話說，就是語文教師的專業(yè)知識要以“語文學習領域”為基礎和邊界。于是教師必須要掌握的關于“語文學習領域”方面的知識就成為語文教師“專業(yè)性”的基石。該書所述“語文學習領域”的知識框架我用下圖表示：

這四大領域也就是中學語文課程“應該教什么”的內容知識。這些知識，語文教師需要理性把握，并落實為課堂的教學內容，在教學中努力轉化成學生的語文經(jīng)驗。

四大領域的內容知識可以稱之為語文教師專業(yè)知識的核心知識，圍繞這個核心，還有兩個方面的支撐性知識，一是語文學科基礎知識，該書認為語言學、文學、文章學和心理學是支撐語文學科的四根支柱，因而是語文學科的基礎知識。掌握這些知識是從事語文教學工作的前提條件。書中列出了中學語文教師必須透徹理解的若干知識點。這些知識點在大學的相關課程或許未予申明，相關教材或許未予突出，語文教師或許未予明曉，因而在語文教學中往往未能發(fā)揮其應有的效用，故強調之。二是語文課程資源。書中關于語文課程資源的內容也有獨特的界說，認為語文課程資源的知識是語文教師學科教學知識的有機構成。從事語文教學必須了解并能有效地使用語文課程資源，包括語文課程標準、語文教科書及教學參考書、優(yōu)秀語文教師的成功課例、專家的文本解讀、信息化語文課程資源和語文教學研究的主要雜志等。

要言之，本書以語文學習領域為基本盤，確定了語文教師的專業(yè)核心知識，這些知識更多的是以程序性知識來呈現(xiàn)的，即主要體現(xiàn)在語文教師的“教學知識”之中。這是語文教師的專業(yè)之本。擁有了這些知識，語文教師才可以說是在真正從事“語文”教學工作。這些知識范疇在以往的各類語文教學研究書籍和教材中也說到過，但本書吸納了各大范疇中的最新研究成果，對之加以了重新籌劃和強調，使語文教師的專業(yè)地盤得到了廓清、鞏固與強化，其篳路藍縷之功令人嘆服。

二、體式與學情：走向專業(yè)化語文教學設計的兩個基點

該書的模塊二是“語文教學設計”。這是該書最用力也是最具原創(chuàng)性的內容。書中“語文教學設計”的內容按語文學習領域展開，分別論述閱讀教學設計、寫作教學設計、口語交際教學設計和語文綜合性學習的設計。在語文教學中，閱讀教學占據(jù)大部分課時，根據(jù)這一實際情況，閱讀教學設計在該書中編寫得較為充分，分上、下兩章，上章總論“閱讀教學的路徑”，下章具體論述散文、小說、詩歌、劇本、實用文章和文言文閱讀教學設計。

最具原創(chuàng)性的“閱讀教學設計”這一部分內容除了相關的觀點創(chuàng)新之外，還有一個更重要的操作模式的創(chuàng)新。所有的分體式設計均按照同一個教學設計模版展開。這個模版是在總結我國中學閱讀教學優(yōu)秀課例的基礎上提出的，在“國培計劃”等語文教學培訓中，運用這一模版，語文教師普遍認為很有成效。其設計思路是：依體式，定終點；緣學情，明起點；中間搭2—3個臺階。操作步驟如下：（1）依據(jù)文本體式確定教學目標，即教學的終點；（2）然后根據(jù)學生學情，明確教學起點；（3）中間設計2—3個教學環(huán)節(jié)，主要環(huán)節(jié)15—20分鐘，教學環(huán)節(jié)就是組織學生較充分的“學的活動”，即每個環(huán)節(jié)的大部分時間是“學的活動”；（4）還要考慮與教學相一致的課前預習以及相關后續(xù)活動的設計。即課前預習，與課堂教學直接相關；課后作業(yè)，是課堂教學的延續(xù)。模版用“臺階”（見下圖）表示，意在說明教學流程是逐層遞進、逐步深入的。換言之，教學環(huán)節(jié)是有梯度的，從學生學習的角度講，學生的學習經(jīng)驗逐漸豐厚。一個臺階就是一項“學的活動”，每項“學習活動”都圍繞一個落點（即子目標）展開，需要選擇和運用與教學內容相匹配的教學策略和方法。

該模式對促進語文教學專業(yè)化的意義主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

第一，強化了語文閱讀教學的“體式特征”，確保了教學目標和教學內容的“語文性”。依照童慶炳先生的說法，體式或文體（style）是指“一定的話語秩序所形成的文體形式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其它社會歷史、文化精神”（童慶炳《文體與文體的創(chuàng)造》），因此對體式的理解可以分為兩個層面，從表層看，文體是作品的語言秩序、語言體式，從里層看，文體負載著社會的文化精神和作家個體的人格內涵。如果作更細一點的分析，一篇具體文章的體式可以從上往下分為三個層面：體制（體裁）、語體、風格。閱讀教學只有從體制（體裁）入手，經(jīng)過對語體特色的細致品讀，最終到達作家的風格層面，才有可能真正讓學生學有所獲。教學生閱讀，教師最有可能犯的錯誤是引領學生進入作者所寫的主題和內容中，然后把“這一篇”文章體現(xiàn)了作者獨特風格的主題和內容“外化”到客觀存在的文章之外的相應內容上去，讓學生去討論那些抽空了作者獨特風格的一般化的主題與內容，這樣一種做法導致的結果很有可能是把學生引出了“語文地盤”之外，學生很有可能不是在學語文，而是在學社會、歷史或政治等相關的主題內容。王榮生教授在一篇文章中曾一針見血地指出要 “警惕兩個向外跑”：從課文里個人化的言說對象，跑到外在的言說對象；從課文里獨特的情感認知，跑到概念化、抽象化的思想、精神③。因為跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”，即“走到作者之外”。既走出了“課文”，又走出了“作者”，也就是走出了“語文”，把語文上成了“非語文”。要守住“語文的地盤”、防止出現(xiàn)向外跑，最有效的方法就是對“體式”的正確把握。教師在教學設計時能夠對文章體式有正確的把握，就保證了選擇合宜教學內容的基本方向。因此，對體式的重新認識與關注，是專業(yè)化的語文教學設計的重要基點，也是該書對語文學科建設的重大貢獻之一。

第二，突出了學情對閱讀教學的重要作用，增強了教學的針對性與有效性。在語文教學設計中突出學情分析的功能，這對促進語文教學的專業(yè)建設具有重大的現(xiàn)實意義。語文教學中的學情一般包括學習起點、學習狀態(tài)和學習結果三個方面，其中的核心要素是學習需要和學習經(jīng)驗。與語文教學設計相對應的學情主要是指“學習起點”，其內涵是“學生在進行語文課堂學習時的基礎、需要與準備”，這是語文課堂教學的起點。據(jù)我們的研究，當前在語文教學設計（備課）階段雖然關注學情的教師越來越多，但對學情分析與估測的質量并不高，主要體現(xiàn)為：（1）學情分析的專業(yè)含量較低，分析手段單一，大多是經(jīng)驗判斷方式，一些發(fā)展比較成熟的分析手段，如問卷調查、觀察、談話、前測、后測、作業(yè)分析等方法未能加以運用；（2）對學情與教學內容之間的關聯(lián)性缺乏具體分析，有相當多的教師只強調“學生與教材有距離”、“學生學習有一定的難度”或“學生讀懂課文沒有問題”等初步判斷，而沒有進一步去尋找學情與課文具體內容的“契合點”。這樣的分析是一種表面的“淺度描述”，較難深入到課程與教學內容的具體事實層面。缺少具體內容事實的學情分析勢必使本應是課堂核心“構件”的學習基礎與經(jīng)驗狀況淪落為課堂教學中的一種背景式的“點綴”，難以把教學設計中的“學情依據(jù)”轉化成教學實施中的促學手段④。在語文教學設計中提出“緣學情，明起點”，無疑有助于改進語文教師學情分析中單憑傳統(tǒng)經(jīng)驗加以判斷的做法，促進具體課文教學的針對性和有效性。具體來說，當教師依據(jù)一篇課文的體式特征確定了教學終點（目標）之后，需要去分析學生要順利到達終點，需要哪些幫助，需要提供哪些材料和內容，需要運用哪些方法等，這些分析的目的是為了弄清學生的學習起點和學習困難。只有做過這樣的分析，教學設計才會有針對性。一般來說，在進行教學設計時或課前，教師只需要問以下三個問題就可以準確了解學生的起點和困難狀況：（1）閱讀這篇課文，請用簡潔的語言概括這篇文章的主要內容及作者表達的情感；（2）你對這篇課文最感興趣的內容是哪些？請用簡潔的語言寫出來；（3）你在這篇課文的閱讀過程中有哪些疑惑或困難需要老師幫助解決，請分條陳述。教師根據(jù)學生對這三個問題的回答情況，就可以確定或調整自己的教學內容，使之更具針對性。該書的散文、小說、詩歌、戲劇、實用文章、文言文等具體體式的閱讀教學設計要點及樣例均貫穿了以上這樣一種思路，可以說是在促進語文學科建設方面做出的又一重大貢獻。

三、學會用專業(yè)手段解決教學實施與評價中的問題

語文教師的專業(yè)尊嚴需要通過專業(yè)手段來確立。正如醫(yī)生治病，需要通過一系列的化驗、檢測手段來進行診斷，如果僅僅憑常識進行診斷，我們是絕對不會承認其專業(yè)尊嚴的。語文課堂教學的實施與評價就涉及專業(yè)化手段問題，教師需要在教學過程中靈活運用各種手段來指導學生對教學內容的有效學習，需要靈活運用各種手段來探查和評價學生的學習狀況。該書是寫給新教師或準教師的入門指導書，教會新教師或準教師在具體的教學情境中靈活運用專業(yè)手段來處理教學與評價的問題，是該書追求的最終目的?？偲饋砜矗谶@方面體現(xiàn)出以下三大亮點：

1.重新定位語文課堂教學“專業(yè)技能”

書中強調語文課堂教學專業(yè)技能“需要在教學實踐中歷練”。為了引導新教師更加扎實地掌握這些基本技能，該書對相關的技能加以了重新定位和闡釋。尤其是對“講述”“提問”“討論”“即時反饋”“即興應變”等技能作了詳盡的介紹，并提出了微格訓練的基本要求。

例如，對于傳統(tǒng)的教學技能——“講述”的介紹，先作了簡要的描述，認為“講述”也就是告知，使不了解的人對此有所了解，這是課堂教學的重要形式，是教師通過口頭語言，向學生描述情景、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規(guī)律的教學行為。然后指出要正確對待“講述”這項技能，講述有長處，也有不足。課堂講述既要保持系統(tǒng)而高效地傳遞信息的優(yōu)點，又要克服“滿堂灌”的缺陷。教師可以把講述與提問、講述與討論等結合起來，啟發(fā)學生思考，促進學生學得更主動，使講述的過程成為將知識轉化為學生認識的“橋梁”和“紐帶”。最后指出，了解這項技能及其操作要領是重要的，然而，如果僅僅是知道而已，絕不能成為行為和技能。行為和技能體現(xiàn)在做中，體現(xiàn)在實踐中。為此，后面附有微格訓練，目的就在于把學習者的注意力引導到理論指導下的實踐。

又如，對“即時反饋”和“即興應變”這兩項專業(yè)技能的介紹，先強調指出教學活動的組織意味著把靜態(tài)的教案轉化為動態(tài)的教學活動。一方面，教學依賴教案。好的教案建立在好的教學設計的基礎上。另一方面，教學不應是教案的照搬。把邏輯結構的文字教案轉化為時間過程的教學活動，取決于現(xiàn)場的種種教學情境。只有穿梭于教案和現(xiàn)場的教學情境之間，我們才能把握住教學。這就需要“即時反饋”和“即興應變”等課堂教學現(xiàn)場的調控技能。接著結合具體的課堂教學案例，分別介紹了“即時反饋”的六種方式：重復（教師把學生對問題的回答全部或部分重新表述一遍）、評價（教師對學生的回答做出評判）、補充（學生對問題的回答不全面、不深入，或沒有完成而繼續(xù)回答又有困難，教師適當加以補充，使學生的回答更完整、更充分、更深刻）、概括（教師對學生的比較復雜的表述加以歸納，使之變得有條理、更加清晰和明確，從而幫助學生獲得總的印象）、修正（學生學習行為出現(xiàn)偏差或錯誤，教師在課堂學習中明確指出、加以糾正）。之后又結合具體的案例介紹了“即興應變”的基本類型：教師預設失準（指教師課前預設的學生學習反應，與學生在實際教學中的表現(xiàn)產生很大的差異）、教師教學失慎（指教師在課堂教學中出現(xiàn)差錯）、學生理解失誤（指學生在課堂教學初始階段，對教材內容的理解出現(xiàn)差錯）、學生提問突兀（指學生提出教師無法解決的問題）、學生行為失當 （指個別調皮的學生出現(xiàn)違反課堂紀律的問題行為，有意無意地干擾課堂秩序）、教學環(huán)境失常（指在課堂教學中由于教學環(huán)境突然發(fā)生失常變化而影響正常教學的現(xiàn)象）。

2.突出了專業(yè)技能的“技術之維”

美國技術哲學家唐·伊德說過：“如果現(xiàn)象超出了我們的能力，那么只有通過技術進行轉化，這種現(xiàn)象才能進入到我們的感知范圍內”⑤。我認為這句話最能揭示語文教學情境與媒體的內在關系。在語文教學活動的實施過程中，教學過程的推進、教學內容的呈現(xiàn)、教學成果的展示以及教學效果的加強等，都離不開 “媒體”的介入。單靠傳統(tǒng)的教師口頭解說，已經(jīng)難以創(chuàng)設豐富多變的語文教學情境了。但教師在課堂教學中對多媒體等技術工具的使用又常常會走入誤區(qū)，不知道如何讓“技術”在合適的時候為合適的教學內容服務。為此該書圍繞“教學情境借助媒體加以具體化”這個關鍵作用，系統(tǒng)梳理了與語文教學有關的各種教學媒體，包括板書、課件、數(shù)字化網(wǎng)絡媒介等，并舉例闡釋了各種教學媒體的基本特點和適用范圍。

其中最值得一提的是，書中介紹了國外和港澳地區(qū)運用得比較普遍的“工作紙”這種媒體。認為新課程改革所倡導的自主、合作、探究等新的學習理念、方式，在課堂教學層面落實的關鍵是給學生切實提供探究、合作、表達、交流的機會。期間需要提供一些可靈活分發(fā)、自由書寫、方便張貼和展示的表達和交流工具。而“工作紙”這樣一種樣式就發(fā)揮了較好的讓教學情境具體化的作用?！肮ぷ骷垺币话阍O計為活頁形式，隨用隨拿，使用時輕便快捷。這是由出版社或教師團隊合作設計的學習工具。是根據(jù)學習目標、學習內容精心設計的，旨在通過練習幫助學生加深理解課文、鞏固所學知識，提升語文素養(yǎng)，進而提高語文學習的有效性?！肮ぷ骷垺钡氖褂妙l率以及內容設計可以根據(jù)教學進度和學生學習情況靈活安排。這種靈活性使得每一次練習都具有極強的針對性，能及時反饋教和學的效果，也能給學生帶來新鮮感?！肮ぷ骷垺钡氖褂每梢栽谡n前、課中和課后。其實，“工作紙”這種媒介與我國大陸地區(qū)很多學校正在嘗試的“學案”“導學案”“講學稿”等有些類似，只不過我們的有些“學案”在實施過程中走了樣，淪落為另一種“一課一練”的形式。如果新教師能夠學會正確使用“工作紙”這種媒介，并把它與教學內容較好地融合在一起，那語文教學中的很多問題都將迎刃而解。

3.倡導語文教學評價的現(xiàn)實轉型

該書在“語文教學評價”相關內容中積極倡導語文教學評價范式的轉型，認為應該從“關于語文學習的評價”轉到“促進語文學習的評價”上來，從過度關注“學習結果”的評價轉到充分關注“學習過程”上來。在新的語文教學評價范式中，評價不再被看做孤立的環(huán)節(jié)，而是“教——學——評”一體化中的一個樞紐，評價與教學內在地聯(lián)系在一起，教學的過程即評價的過程。這一全新的表述，有利于幫助語文教師走出為評價而評價的怪圈，有利于幫助教師澄清語文考試與作業(yè)的真正功能，尤其有利于教師消除評價與教學相互割裂的認識誤區(qū)，從而讓評價有機地融入語文教學中，充分發(fā)揮評價的“促學”和“促教”的功能。

為此，書中重點介紹了其中最具代表性的語文教學“表現(xiàn)性評價”。所謂表現(xiàn)性評價指的是通過完成一些真實的任務，誘導出學生的真實表現(xiàn)，以此評價學生掌握和運用知識和能力的評價方法。其特點有：（1）是對學習的直接測量。通過學生在切實地“做（完成）”一些任務時的行為或表現(xiàn)來進行評價，如在即興編故事中，教師當場就可以根據(jù)學生的行為表現(xiàn)對學生的口頭反應能力作出評價；（2）是測驗又是學習活動。學生要在真實或接近真實的環(huán)境中解決問題、完成任務，要進行直接地嘗試、思考，測驗的過程也是學生鞏固學習和主動學習的過程；（3）既測量結果又評價過程。不僅記錄學生能夠做什么，還記錄學生是如何完成一項任務的，可以判斷學生是否具有良好的思維能力，是否有更好的或創(chuàng)造性的方法等；（4）有多重評估功能。通過表現(xiàn)性任務可以較好地評價學生的高級智力技能，也可以用來評價學生的社會技能，如合作能力、溝通能力等。

與傳統(tǒng)的語文教學評價手段相比，“表現(xiàn)性評價”在語文課堂教學中有其無可替代的優(yōu)勢，它代表了語文教學評價改革的正確方向。新教師若能學會這種評價方式，并能在具體的課堂教學實踐中靈活運用，其課堂教學的專業(yè)化程度一定會大大增強。

注釋：

①（宋）黎靖德編《朱子語類》第一冊，中華書局，1983年版第130—131頁。

②徐長福：《理論思維與工程思維：兩種思維方式的僭越與劃界》，上海人民出版社，2002年版第4頁。

③王榮生：《中小學散文教學的問題及改善努力》，《課程·教材·教法》，2011年版第9頁。

④陳隆升：《語文課堂“學情視角”重構》，上海教育出版社，2012年版第6頁。

⑤唐·伊德著，韓連慶譯：《讓事物“說話”：后現(xiàn)象學與技術科學》，北京大學出版社，2010年版。