張 瓊，張廣君

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

教學(xué)中的“個體差異”理念：解讀、批判與重建
——生成論教學(xué)哲學(xué)的立場

張 瓊，張廣君

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

當(dāng)下教學(xué)中關(guān)于“個體差異”的認(rèn)識可以概括為承認(rèn)個體的主動性，探索各種差異類別，把握差異與統(tǒng)一的關(guān)系，思考“個體差異”的實踐性等四個方面。有關(guān)教學(xué)中“個體差異”問題的研究盡管取得了不少認(rèn)識成果與實施成就，但也在一定程度上存在著諸如“主體性神話”、抽象靜態(tài)化、表達(dá)“要素化”、難為性等問題?；诋?dāng)代哲學(xué)，特別是生成論教學(xué)哲學(xué)思想中的相關(guān)觀點，對當(dāng)下教學(xué)中“個體差異”理念進(jìn)行新闡釋，認(rèn)為教師有責(zé)任保護(hù)和促進(jìn)“個體差異”的發(fā)展，“個體差異”是具體獨特的、是一種存在狀態(tài)、是相互成長的資源，“個體差異”意味著發(fā)展的無限可能性。新的闡釋能夠彌補以往“個體差異”理念的一些不足，增益對“個體差異”的理解與行動。

教學(xué)；個體差異；生成論教學(xué)哲學(xué)

教學(xué)中學(xué)生的“個體差異”，歷來為中外教育者躬親實踐和津津樂道。從實踐的層面來說，從古代孔子對“因材施教”的踐行、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，到近代盧梭的“愛彌爾式”的個性教育方式、陶行知所提倡的“創(chuàng)造的兒童教育”，再到現(xiàn)代杜威提倡的“兒童中心”、“興趣課程”和進(jìn)步主義教育思潮所涌現(xiàn)的一系列個性化教學(xué)法，以及當(dāng)代所流行的一系列有關(guān)“個體差異”的教學(xué)方式，如分層教學(xué)，差異教學(xué)等等，從學(xué)理層面來說，對“個體差異”的闡述從古到今一直都在發(fā)展：在古代，一般是根據(jù)人性的差異來支撐個體的差異；在近代科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上，人們對個體的相關(guān)差異要素進(jìn)行了比較科學(xué)的闡釋；到現(xiàn)代，人們對個體差異的要素把握得更加寬廣、深邃，認(rèn)識到個體差異的動態(tài)發(fā)展性等等。教學(xué)中，除了需要用現(xiàn)有的“個體差異”理念來指導(dǎo)對待“個體差異”的教學(xué)行動之外，也需要通過“個體差異”理論和觀念的發(fā)展來推動實踐操作的進(jìn)步。因此，本文擬從教學(xué)中現(xiàn)有的對“個體差異”的論述出發(fā)，分析其存在的不足，進(jìn)一步地運用當(dāng)代哲學(xué)、特別是生成論教學(xué)哲學(xué)思想中的相關(guān)觀點，對“個體差異”進(jìn)行新的解讀和闡釋，以加深對“個體差異”的理解，昭示對待“個體差異”的更多可能性。

一、內(nèi)涵解讀：關(guān)于教學(xué)中“個體差異”的基本認(rèn)識

當(dāng)下教學(xué)中關(guān)于“個體差異”的理念，主要是借鑒心理學(xué)、主體性哲學(xué)思想與主體性教育思想對“個體差異”的相關(guān)解釋，并基于教學(xué)自身的特殊性而形成的認(rèn)識。概而言之，其基本含義涉及如下幾個方面：

第一，“個體差異”的發(fā)展源于個體的主動創(chuàng)造性。“個體差異”是推動每個個體走向卓越發(fā)展的原動力，怎樣使這種差異性轉(zhuǎn)化為發(fā)展性呢？受西方主體性思維和馬克思的人的主體性理論的影響，人們認(rèn)識到，正是由于個體的主體性、創(chuàng)造性，使得個體不同于他者，也使得個體有可能獲得有差異的卓越發(fā)展。正是由于個體是主體能動、富于創(chuàng)造性的個人，可以發(fā)揮自身的主動性，才使得個體可以主動因自身的差異來創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)條件，不斷地超越自身現(xiàn)在的“最近發(fā)展區(qū)”，走向更高級的、更多元的發(fā)展。尤其是在班級授課這種一個教師對多個學(xué)生的情況下，作為教育者，更加寄希望于通過調(diào)動、激發(fā)每個學(xué)生的主動性來讓學(xué)生認(rèn)清自身的特色和不足，進(jìn)而讓每個學(xué)生為自身獨具特色的卓越發(fā)展而努力。

第二，“個體差異”包括一些一般的差異類別。對“個體差異”的理解可以從差異類別的了解開始。按照不同的分類維度，“個體差異”可以分為不同的差異要素。總的來說，個體差異可分為先天遺傳差異和后天習(xí)得差異；可分為量的差異 （程度的差異）和質(zhì)的差異 （方向的差異），還可分為人與人之間的橫向差異和個體成長的縱向差異；也可具體分為智能差異、情感差異、態(tài)度差異、社會人際關(guān)系差異等等。具體到學(xué)習(xí)者，這種差異又可具體分為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異、學(xué)習(xí)能力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異、學(xué)習(xí)興趣差異、學(xué)習(xí)態(tài)度差異等等。這種對“個體差異”的歸類使得“個體差異”化約為許多熟悉的差異要素，具有了某種可把握性和規(guī)律性，是對個體差異的確定性和穩(wěn)定性的尋求，同時，這種類別劃分也是源于心理學(xué)理論對“差異”進(jìn)行科學(xué)化研究的結(jié)果。

第三，“個體差異”與“統(tǒng)一”、“一般”、“基本”相伴相存。王策三先生在談到“因材施教”、“照顧差異”時就強調(diào)：“教學(xué)要照顧個別差異，也就是處理好集體教學(xué)與個別教學(xué)、統(tǒng)一要求與發(fā)展學(xué)生個性的對立統(tǒng)一關(guān)系。一般在集體、統(tǒng)一要求下照顧個別，在面向大多數(shù)前提下照顧少數(shù)?！保?］157照顧“個體差異”總是與統(tǒng)一要求相伴相存的，在統(tǒng)一、一般的標(biāo)準(zhǔn)下照顧個體差異。當(dāng)下教學(xué)中，也基本上是強調(diào)學(xué)生個體差異與一般、統(tǒng)一的結(jié)合，認(rèn)為在重視個體差異基礎(chǔ)上提出的“因材施教”也要以統(tǒng)一的一般的基本的知識點掌握為基礎(chǔ)，進(jìn)而提出“因材施教與統(tǒng)一要求相結(jié)合”的命題。在重視根據(jù)學(xué)生個體差異發(fā)揮特長優(yōu)勢時，也強調(diào)“基本發(fā)展與特長發(fā)展相結(jié)合”的意旨，提出“合格加特長”的命題。

第四，“個體差異”是教學(xué)中應(yīng)該考慮的但又是難以踐行的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、發(fā)展需求是教學(xué)存在的根本理由，學(xué)習(xí)者的個體差異是客觀存在的，在教學(xué)中天然地構(gòu)成一個重要的基礎(chǔ)性因素。但在當(dāng)前班級授課制依然盛行的情況下，很多教育者倍感照顧“個體差異”、實施“因材施教”的“無力感”，以致發(fā)出“一個班級的幾十名學(xué)生之間在很多方面都存在著差異，教師應(yīng)該因哪個學(xué)生或哪類 （些）學(xué)生的‘材’來施教”［2］的慨嘆，認(rèn)為照顧學(xué)生的個體差異是一項耗費時間、精力、金錢的浩大工程。

二、問題分析：當(dāng)下“個體差異”理念的若干誤區(qū)

當(dāng)下教學(xué)中的“個體差異”理念，認(rèn)識到每個學(xué)生都是主動發(fā)展的個體，具有巨大的發(fā)展?jié)摿涂沙掷m(xù)發(fā)展動力，較為科學(xué)地認(rèn)識了個體差異的各種類型表現(xiàn)，使得教育者對學(xué)生個體差異有了把握、研究和利用的各種可能性，而有可能讓每個個體的差異性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展性。盡管強調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、基本要求在先，但也把學(xué)生的個體差異作為教學(xué)中客觀存在的要素加以考慮，從之前“一般發(fā)展、全面發(fā)展排斥拔尖發(fā)展、特長發(fā)展”等誤區(qū)中走出，開始重視差異發(fā)展、特長與特色發(fā)展，可謂是在一定程度上擺脫了“平均發(fā)展就是全面發(fā)展”的錯誤觀念。這樣的認(rèn)識，既是對“教學(xué)為學(xué)”思想的高度認(rèn)同，也對實現(xiàn)每個個體的特色發(fā)展、卓越發(fā)展起到促進(jìn)作用。不過，這一理念也還存在一些問題，容易引發(fā)理解上的諸多誤區(qū)。

第一，容易陷入“主體性神話”的“圈套”。當(dāng)下“個體差異”理念主要來源于主體性思想的影響，強調(diào)每個學(xué)生的主體性。發(fā)揮每個學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性來對待自身的差異性，這本身并沒有錯。但是，這同時也往往讓人產(chǎn)生誤解，誤以為尊重每個學(xué)習(xí)者的個體差異就是完全依據(jù)學(xué)習(xí)者的各種差異來發(fā)展 （不管學(xué)習(xí)者的各種差異的好壞優(yōu)劣），每個學(xué)習(xí)者都有著不斷使自身的差異性轉(zhuǎn)化為發(fā)展性、推動自身“最近發(fā)展區(qū)”前進(jìn)的能力，教育者所要做的就是喚起每個學(xué)習(xí)者的主體意識，課堂是學(xué)習(xí)者的課堂，教育者可以“放任”學(xué)習(xí)者，這種理念引導(dǎo)下就出現(xiàn)了現(xiàn)在所說的一些“失控”的課堂、任憑學(xué)習(xí)者發(fā)揮的課堂。這種誤解產(chǎn)生的后果就是促成學(xué)生的“主體性”神話，它“將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的‘主體性’來實現(xiàn)的神話”。［3］15這樣，就使得教育者對待學(xué)習(xí)者的個體差異，僅僅停留在認(rèn)可、承認(rèn)甚至放任的層面，而非對這種個體差異進(jìn)行保護(hù)、尊重、欣賞和富于倫理責(zé)任地促成這種差異的發(fā)展，從而使學(xué)習(xí)者的個體差異的發(fā)展陷于一種孤立的、自我探索的狀態(tài)。

第二，容易使“個體差異”陷入抽象與靜態(tài)的理解。經(jīng)過對個體差異的科學(xué)化認(rèn)識，把“個體差異”分為不同的要素、類別來加以對待，這有利于具體教學(xué)中的操作化水平的提高。但是，人們在對各種差異進(jìn)行歸納、化約的過程中，也容易把每個個體的一些差異性轉(zhuǎn)化為某類人的“共同差異”，這樣就使得個體的差異特征易于轉(zhuǎn)化為某類人群的“同一”特征而有被“同化”的危險，即這種個體的具體差異有被“類化”、“抽象化”的危險。這種“類化”、“抽象化”的結(jié)果，很容易把學(xué)習(xí)者的個體差異歸于某種層次的“一般化”，從而使學(xué)習(xí)者的個體差異淹沒于各種抽象的類差異和各種主流的差異當(dāng)中，導(dǎo)致對具體每個學(xué)生的特色差異關(guān)注不夠。

通過對“個體差異”的科學(xué)分類，人們對“個體差異”的各種差異要素能有較為一般、常規(guī)的理解，如，學(xué)生的差異性一般可分為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異、學(xué)習(xí)能力差異、學(xué)習(xí)態(tài)度差異、學(xué)習(xí)需求差異等差異要素，也認(rèn)識到“個體差異”的一些分布規(guī)律，形成了一些穩(wěn)定的認(rèn)識。但是，這樣一來，也很容易使人們遺忘“個體差異”因情境因素和其他各種因素的影響所具有的動態(tài)發(fā)展性和學(xué)習(xí)者本身所具有的“生長性”。教育者對每個學(xué)習(xí)者的理解很容易停留于“靜止”與“過去”的理解，可能給學(xué)習(xí)者貼上某種“標(biāo)簽”，這樣可能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)態(tài)度等產(chǎn)生負(fù)面影響，不利于每個學(xué)習(xí)者的動態(tài)發(fā)展與提升。

第三，容易使“個體差異”淪為一種“部分”的表達(dá)。現(xiàn)在盛行的關(guān)于“個體差異”的一些命題中，如，“合格加特長”的命題，把特長加上來確實是對“個體差異”認(rèn)識的進(jìn)步，但是，也可以看出，“合格”是必須的，特長是加上去的。由此可知，差異總是與一般、基本、合格等詞匯相伴隨行，個體差異只是教學(xué)中必須附帶考慮的一個要素，或者像現(xiàn)代差異教學(xué)倡導(dǎo)者所說，學(xué)習(xí)者的差異是“教與學(xué)的重要組成部分”。［4］1

這種理念下的“個體差異”，總是作為教學(xué)問題的一個方面、一個部分、一個要素，而非作為一個具備多元性的整體。而其實，“個體差異”恰恰應(yīng)該是一種整體性的關(guān)系性的表達(dá)，這正如馬卡連柯的觀點：“個性發(fā)展不是一部分、一部分進(jìn)行的，個性成長具有它完整性和多面性。”［5］當(dāng)下教學(xué)中對“個體差異”理念的這種表述，還是一種比較孤立的機械的缺乏關(guān)系性思維的理解，從而難以看到“個體差異”對個體的整體發(fā)展的作用和對教與學(xué)的整體影響或是每個獨特個體與他者、與教學(xué)、與文化的相互影響、相互超越的內(nèi)在關(guān)系。

第四，容易形成“個體差異”“難為”的尷尬局面。正是對“個體差異”的這種抽象、靜態(tài)把握，正是因為僅僅把“個體差異”看成教學(xué)的一個要素、部分，而使得人們對“個體差異”缺乏具體動態(tài)的理解、整體的理解與互動性的思考，這樣很容易使教育者只是機械地有針對性地采取措施去“對付”學(xué)習(xí)者的“個體差異”，把學(xué)習(xí)者的“個體差異”視為教學(xué)中需要“對付”和解決的要素、部分，而非積極地有關(guān)聯(lián)地思索和促成“個體差異”的良性發(fā)展。這樣一種消極的“對付”，很容易讓教育者產(chǎn)生無力感、疲倦感，從而把照顧、對待學(xué)習(xí)者的“個體差異”看成一種“苦差事”和“負(fù)擔(dān)”，從而產(chǎn)生放棄“對待個體差異”的態(tài)度與行動，造成“對待個體差異、因材施教”“難為”的尷尬局面。

三、概念重建：對教學(xué)中“個體差異”的新闡釋

教學(xué)中的“個體差異”理念，凸顯了個體差異在教學(xué)當(dāng)中的重要地位。該理念對“個體差異”進(jìn)行了相對科學(xué)的理解和把握，并相信每個學(xué)生有獲得差異發(fā)展、卓越發(fā)展的能力和智慧。但是相關(guān)的認(rèn)識同時也存在著若干問題。我們基于相異倫理學(xué)的相關(guān)思想和生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場，對教學(xué)中的“個體差異”進(jìn)行新的分析，做出新的進(jìn)一步的理論闡釋。當(dāng)然，這種新闡釋并非是對之前存在于教學(xué)中的“個體差異”理念的否定，而只是嘗試做出一種新的更具合理性的時代解讀，以補充以往對“個體差異”理解的一些不足之處。

（一）教師有責(zé)任保護(hù)和促進(jìn)“個體差異”的發(fā)展

主體性思潮，強調(diào)學(xué)生的自主性、能動性，主張給學(xué)生自由自主的空間來發(fā)展自身，提倡自主學(xué)習(xí)，高度弘揚學(xué)生的主體性。然而，如果單純強調(diào)學(xué)生的主體性，強調(diào)給每個學(xué)生進(jìn)行差異發(fā)展的自由，那么，相應(yīng)地，鑒于自由和責(zé)任的同時性、統(tǒng)一性，其實這也就意味著教師同時也把個體發(fā)展的責(zé)任拋給了每個學(xué)生，而這種責(zé)任并非是學(xué)生個體所能完全承擔(dān)的。學(xué)生作為學(xué)習(xí)者還是不斷成長中的人，需要學(xué)校和教師提供必要的指導(dǎo)，如果教師完全讓每個學(xué)生“自由”地學(xué)習(xí)，那勢必會陷入上述所說的“主體性神話”的陷阱，使每個學(xué)生的成長限于一種孤立、無助乃至無序的狀態(tài)。

哲學(xué)家馬丁·布伯曾說：“教育者立于共同情形的兩端?！保?］144即教師作為教育者除了應(yīng)該了解自身的特點之外，還應(yīng)該了解、體驗每個學(xué)生的特點，這樣才能立于“兩端”，教師作為成年人和有道德的教育者，對每個學(xué)生的個性化理解與個性化體驗是責(zé)無旁貸的，并且，除了理解和體驗，教師還應(yīng)該盡可能幫助每個學(xué)生“在無數(shù)的生活道路中，找到那一條最能鮮明地發(fā)揮他個人的創(chuàng)造力和個性才能的生活道路”。［7］503在教師的這種有責(zé)任的幫助指導(dǎo)下，才能使每個學(xué)生更好地認(rèn)識自己、提升自己，讓自身的特色、差異與教學(xué)資源、手段、教師等，形成一種更契合、更深層的關(guān)系，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生個體差異的發(fā)展，形成每個學(xué)生發(fā)展的良性循環(huán)。從生成論教學(xué)哲學(xué)的立場來看，教學(xué)的真實發(fā)生及其價值的現(xiàn)實生成，既依賴于“教與學(xué)的對成”，依賴于教育者與學(xué)生基于共同發(fā)展性、差異性、多樣性進(jìn)行教學(xué)理解、教學(xué)調(diào)適、教學(xué)對話，達(dá)到“一體化”平衡的教育契合，［8］113，114更依賴于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的博愛、民主基礎(chǔ)上的責(zé)任意識。

具體說來，教師在保護(hù)和促進(jìn)每個學(xué)生的差異發(fā)展時，應(yīng)注意以下兩方面的問題：一方面是不要讓“差異”被過分“同化”，在保證基本的優(yōu)秀文化傳授和具體的教育平等的前提下，教師應(yīng)該保護(hù)個體的差異性不被教師自身或是其他因素所過分“同化”，教師應(yīng)該用一種真誠的態(tài)度來承認(rèn)、欣賞個體的差異性，負(fù)責(zé)地、真誠地喚醒和促進(jìn)每個學(xué)生主體性的發(fā)揮，使每個個體都成為“會學(xué)”的積極主動的個體，而不是用一種“思維的慣性”并借助于教師本身所具有的權(quán)威性把每個學(xué)生硬是納入自己的思維體系。另一方面，教師還要保護(hù)“個體差異”不被“異化”。教師應(yīng)該動態(tài)地辯證地看待每個學(xué)生的個體差異，不給某些學(xué)生的差異性貼“標(biāo)簽”，不能借用“對待差異的幌子”來功利性地或是篩選性的利用個體差異，也“不能借口照顧差異，降低要求，遷就低水平”。［9］122否則，就有人為地把某些學(xué)生的差異性所可能實現(xiàn)的發(fā)展性抹殺掉的危險。

（二）“個體差異”是具體獨特的

每個個體都“具有自己的種種獨特性”、都是“獨一無二的”，每個個體都“必須過自己的生活”。［10］103，104每個個體都是整體的惟一的“我”，“他者”都是“我”眼中的“我所不是”，［11］2“我”是歷史長河中“惟一”的“一個”。因此，每個個體都是獨特的具體的存在。每個個體的每種體驗和狀態(tài)都是惟一的、一次性發(fā)生的，也就是具體發(fā)生的。

具體到教學(xué)，每一個學(xué)習(xí)者也是獨特的具體的人，“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定，這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”。［12］195－196

正是由于每個個體都是獨特的、具體的，每個個體在學(xué)習(xí)知識的時候也并非是“一字不漏式”的接受、儲存，而是受自身的“獨特歷史”的影響，運用知識的、情感的、態(tài)度的等不同的因素來建構(gòu)所學(xué)的知識，體驗所學(xué)的思想，形成自己獨具特色的成長資源和成長力量。在這樣的過程中，每個個體都在不斷地內(nèi)化、建構(gòu)，而并非靜態(tài)的接受；每個個體都在內(nèi)化、建構(gòu)中不斷地成長、動態(tài)地生成。正是因為每個個體都是獨特的、具體的，使得每個個體都是動態(tài)成長著的，而這種動態(tài)性的不斷成長，又不斷彰顯著個體在具體情境下的“在場”，不斷彰顯著每個個體鮮活的生命存在價值。

個體的這種差異性和獨特性構(gòu)成整體的豐富性，但是整體并不是個體的簡單疊加，正像“一個集體不等于組成這個集體的許多個人的總和”，［12］154每個個體的差異性總是無法用“總和”、用抽象的“一”來簡單概括，如果硬是概括，只能是對個體差異性的抽象化約而喪失個體的差異性所可能帶來的豐富性。同樣，每個學(xué)習(xí)者的差異性也無法簡單概括為“集體”或是抽象的“整體”，教師在課堂上不能只針對某類抽象出來的學(xué)生群體的差異進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該“做到與一個一個的學(xué)生展開對話”。［3］30如果“教師以學(xué)生集體為教育對象”，那么，“課堂教學(xué)中的師生交往實際上撇開了具體的學(xué)生，而與一個朦朧的整體印象在交往”，這樣會使得“師生的交往關(guān)系疏遠(yuǎn)化和抽象化”。［13］從而使每個學(xué)生的差異性復(fù)歸于抽象的教學(xué)“整體”而得不到良好的發(fā)展。從教學(xué)的現(xiàn)實存在狀態(tài)來說，只基于和關(guān)注整體的、抽象的學(xué)生“個體差異”的教學(xué)，在現(xiàn)實課堂中難以做到在每一個有著真實“個體差異”的學(xué)生身上發(fā)生有效教學(xué)的要求。

（三）“個體差異”是一種存在狀態(tài)

“自然界與社會環(huán)境、房屋與街道、語言與風(fēng)格、歷史上的世界與以傳聞、廣播、報紙形式出現(xiàn)的每日新聞的世界、音樂與技術(shù)科學(xué)、游戲與夢幻——一切事物”，［6］153這些全部構(gòu)成影響個體的因素，正是這些先在的文化環(huán)境的差異化、多樣化與復(fù)雜化，進(jìn)一步造就了每個個體的獨特性，使每個個體“天然地”、“先在地”帶著不同的文化烙印來到課堂，這本身就彰顯著每個學(xué)生的差異性和特殊性。

教學(xué)是“人為的存在”，［8］24同時，由于人對文化的需要與文化對人的潛在影響，使得教學(xué)也充滿著文化的氣息。正是因為教學(xué)是人的在場、每個學(xué)生的在場，每個學(xué)生的個體差異就“自然地”構(gòu)成教學(xué)的存在狀態(tài)；正是因為教學(xué)不但承載著認(rèn)可了的優(yōu)秀文化，也承載著每個學(xué)生內(nèi)含著的有差異的文化，使得教學(xué)場域也蘊含著各種文化的“對話”。這樣，每個學(xué)生的差異性與不同文化都不斷地進(jìn)入到教學(xué)場域。“個體與文化之間互為手段與目的”，［8］158在教學(xué)這一場域，每個學(xué)生既借助于一般的優(yōu)秀文化、自身的獨特文化，也借助于“他者的各種差異文化”，來實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展；同時，每個學(xué)生所特有的各種文化在教學(xué)這一場域通過人的作用也不斷地進(jìn)行碰撞、對話、融通、超越，不斷產(chǎn)生著新的文化。這個過程，由于每個學(xué)生的差異、由于每個學(xué)生所染上的文化差異進(jìn)入教學(xué)，使得“人－人”、“人－文”或“文－文”之間產(chǎn)生各種差異性的互動，不斷實現(xiàn)著超越、發(fā)展，這是一個個體與文化均得到超越的過程。而這種超越的原動力就是“個體差異”，尤其是“個體差異”內(nèi)蘊著的文化差異。因此，從這個意義上說，不同文化的影響，使得個體差異在進(jìn)入教學(xué)之前就已經(jīng)存在了，在教學(xué)發(fā)生之中，個體差異也構(gòu)成個體與文化相互作用、超越的推動力量，所以，“個體差異”先在地、天然地存在于教學(xué)中，是教學(xué)的基本存在狀態(tài)。鑒于此，“個體差異”并非教學(xué)發(fā)生時才需要考慮的“部分”、“要素”，它本身就是教學(xué)的一種存在狀態(tài)。

當(dāng)然，上述這樣的一種理解還只是建基于人與文化的宏觀背景與相對靜態(tài)的層面來闡釋“個體差異”。當(dāng)我們通過上述論述確證了“個體差異”的客觀存在性之后，我們可以進(jìn)一步考察“個體差異”對于教學(xué)發(fā)生、生成的影響。正是由于每個學(xué)習(xí)者都帶著各種差異因子進(jìn)入教學(xué)，并且，教師和每個學(xué)生之間也有著巨大的差異，這些差異是客觀存在的，由這些差異勢必構(gòu)成多種多樣的相異性、相對性，所謂“異性相吸”，正是這種相異性和相對性才使教師和每個學(xué)生之間互相吸引、互相進(jìn)入。從教學(xué)發(fā)生層面，教學(xué)的現(xiàn)實發(fā)生和現(xiàn)實生成依賴于“相反相成的關(guān)系”：［8］113相反，即相異，正是上述所說的這種“個體差異”所帶來的相異、相對、對立，才會經(jīng)教師對每個學(xué)生的適應(yīng)、一體化調(diào)適，最終構(gòu)成更多的一致性而達(dá)到“相成”、生成、發(fā)展的效果，從而使教學(xué)由對立到對待再到對成而不斷地現(xiàn)實發(fā)生、生成。

因此，不論是從宏觀層面，還是從微觀發(fā)生層面，“個體差異”都是教學(xué)的存在狀態(tài)，它整體地“浸入式”地影響著教學(xué)這一整體，它是教學(xué)存在的一種“整體”狀態(tài)而無法真正切割成“部分”。教學(xué)的每一層面、每一環(huán)節(jié)、每一活動、每一種關(guān)系中都有著“個體差異”的“標(biāo)簽”，“個體差異”的這種本然的存在狀態(tài)，不但要求教師必須有實踐關(guān)懷和實踐策略，還要求教師的觀念、意識里就時刻存有這種思考，甚至要求整個教學(xué)系統(tǒng)都應(yīng)有這種整體的關(guān)照意識。這也表明，注重個體差異，并非一定要求給出名目繁多的各種手段、模式，而是要求在整個教學(xué)活動中都有這種意識并一以貫之。

（四）“個體差異”是一種相互成長的資源

“個體差異”是客觀存在的，但有些教師總是抱怨在班級授課制下，一個教師無法適應(yīng)多個學(xué)生的差異性，認(rèn)為照顧學(xué)生個體的差異性是困難的事。這是因為，教師把個體的差異性孤立地機械地來看待了，而沒有看到“差異與差異對話”的魅力，“差異與差異碰撞”所產(chǎn)生的智慧火花，“差異與差異比較”的動力。

實質(zhì)上，個體差異不但是教學(xué)的存在狀態(tài)，而且，“個體差異”也使得個體在與他人的對話中、在與他人的交往中成長了、發(fā)展了。正是生生之間、師生之間的差異性、多樣性、獨特性，使其有相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互發(fā)展的平臺，使其能實現(xiàn)一種“相遇”式的對話和交往。試想：如果每個學(xué)生、每位教師都沒有差異、都是一樣的話，那么，師生之間、生生之間就失去了對話的可能性，就沒有了可供參照、可供學(xué)習(xí)的對象，也沒有了進(jìn)一步學(xué)習(xí)、提升的動力。這種理解在巴赫金的觀點中也得到了確證：人是“在差異中存在”，“從我的眼中觀察世界的是他人的眼睛”。［14］45，43正是每個個體的差異性，每個學(xué)生才可以透過他人的視野來發(fā)展自己。那還是可以試想：如果每個學(xué)生都相同，那勢必在每個學(xué)生的視野中他人就是自己，自己就是他人，他做他現(xiàn)在的自己就可以了，這樣就不會進(jìn)步、成長。因此，實質(zhì)上通過對話、交往，正是“他人”的差異性賦予“我”的差異性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實發(fā)展的可能性的條件，同理，正是“我”的差異性也賦予“他人”發(fā)展的動力和能量。

在這個過程中，一方面，個體的差異為他人提供了學(xué)習(xí)、借鑒、比較、批判的資源和條件，促進(jìn)了他人的發(fā)展，激發(fā)了他人的學(xué)習(xí)激情，在這個層面上，個體的差異是“為他的”；另一方面，個體的差異促使個體與他人比較，發(fā)現(xiàn)自身的長短優(yōu)劣之處，讓個體更加了解熟悉自身的內(nèi)在特點和內(nèi)在需求，能通過他人的視野更好的給自己定位、定向，找到并利用他人的可供學(xué)習(xí)的資源和動力，在這個層面上講，個體的差異也是“自為的”。［8］114因此，在教學(xué)中，每個學(xué)生的這種差異性對于他人和自身都是大有益處的，教師在實踐中也應(yīng)該積極面對而不應(yīng)消極對待。

現(xiàn)在有些學(xué)者提倡異質(zhì)分組，讓教師同時面對不同差異特征的學(xué)生，“把‘交往’‘對話’‘協(xié)作’等因素引入課堂教學(xué)”，認(rèn)為每個學(xué)生的差異是一種資源、一種動力，認(rèn)為每個學(xué)生都可以參與到這種對話、協(xié)作當(dāng)中，“每個參與者既可以向他人充分展示自己獨特的經(jīng)驗、體會與才能，同時又可以從他人身上學(xué)到某些對自己有益的、并且是自己所欠缺的東西”。［15］這樣的做法、這樣的理解，就已經(jīng)是對常規(guī)的同質(zhì)分組、分層學(xué)習(xí)等做法的超越。因為，它已經(jīng)把個體差異看作相互成長的資源，用一種積極的做法和態(tài)度來面對“個體差異”，而不是按照一般的做法：把“個體差異”看成需要轉(zhuǎn)化為同一才能對待的、把“個體差異”看成教學(xué)負(fù)擔(dān)而需要額外花費教師精力的。如果把“‘個體差異’是一種相互成長的資源”這一觀點做一很好的解說與推行的話，那么，教學(xué)中對待“個體差異”的理解與行動將更積極有效。

（五）“個體差異”意味著發(fā)展的無限可能

“差異”與“同一”相對，“同一”意味著確定性、既成性、一致性，而“差異”意味著選擇性、非確定性、生成性、豐富性、可能性、開放性?！巴弧比菀鬃尳逃甙褜W(xué)習(xí)者看成“一樣的、差不多的”，可以依照一個模式來培養(yǎng)的，容易形成“工業(yè)產(chǎn)品的單一生產(chǎn)模式”式的培養(yǎng)流程，把具有差異性和獨特性的學(xué)習(xí)者“規(guī)格化為同一的社會產(chǎn)品”。而“差異”意味著“多”、“豐富”而不是“一”、“單一”，意味著多種可能、多種選擇，因為有多種選擇而意味著可以自由選擇。具體到教學(xué)中，“差異”也意味著承認(rèn)、尊重、欣賞每個學(xué)生的差異性，意味著教師并不是把自身的社會的“同一”強加于學(xué)生，而是允許學(xué)生根據(jù)自身的實際情況進(jìn)行多樣化的選擇，而多樣的選擇即意味著每個學(xué)生都有多樣發(fā)展的可能，多樣的選擇也更能使學(xué)習(xí)者找到符合自身的最優(yōu)選擇，從而能最大限度地發(fā)展自身，獲得自身發(fā)展的可持續(xù)和無限性。

“個體差異”，不但是個體內(nèi)部的差異，還有著個體與人、與文化、與環(huán)境的差異，這構(gòu)成個體的多樣化選擇的基礎(chǔ)，由于這些差異性，個體作為一個獨立而富于特色的個體，可以通過自己的喜好、意愿、能力進(jìn)行多種選擇，對于外在于他自身的一切，他既可以選擇他所熟悉的，也可以選擇他不熟悉的，既可以選擇他周圍的，也可以選擇他周圍之外的，這種由于差異性而帶來的選擇的廣闊性構(gòu)成了個體成長的豐富資源和多種可能性。這樣，個體的發(fā)展由于這種選擇而不可能和所謂的統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”完全一致，個體并不是由于某種抽象的“標(biāo)準(zhǔn)”而被完全“定在格子里的凝固的個體、既定了的個體”，而是不斷生成的個體，既是現(xiàn)實中、當(dāng)下的個體，也是未來可能成為的個體，未來的“個體”和現(xiàn)在的“個體”總是有差異的，未來相比現(xiàn)在，總是能成就一個“更高大的自我”。個體差異總是使得個體成為“在一切可能性中他所能變成的人”，［6］151這個“更高大的自我”，這個“變成的人”具體是怎樣的，是無法描繪的，是神秘的，需要個體根據(jù)自身的差異性進(jìn)行選擇，創(chuàng)造可能性，去追求開放的沒有限度的發(fā)展。

從這個層面說，正是個體的差異性使個體能多樣化的選擇，從而創(chuàng)造出發(fā)展的無限可能性。這種特性，對于教學(xué)中的學(xué)習(xí)者來說，是一種長久的持續(xù)的動力。因此，有論者說，“差異是個體富有生長性的根本源泉”，［16］即個體差異是個體無限發(fā)展的永恒動力。

四、結(jié)語

在對當(dāng)下教學(xué)中“個體差異”理念的反思、批判基礎(chǔ)上，我們對“個體差異”作了解讀。從教學(xué)存在、教學(xué)發(fā)生、教學(xué)生成的層面，來看待“個體差異”的客觀存在性、具體獨特性、相互促進(jìn)性、整體生成性。這樣的一種解讀和闡釋提供的是一種看待“個體差異”的整體性的生成性的視角。

盡管人們在對待“個體差異”時，較多關(guān)注對待“個體差異”的實踐原理、實施手段、實施方法與實施形式。但是，行動、操作的進(jìn)步總是依賴于對問題本身理解的高度、認(rèn)識的深度。對“個體差異”本身的理論探討，會促動人們對于“個體差異”的整體思考與整體把握，并讓這種思考與理解轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的觀念、意識，更靈活地、更深層次地把這種全面而深刻的意識化為正確的行動，減少行動的誤區(qū)與盲目。從而，超越表面的機械的個別對待形式，而走向深層的、內(nèi)隱的、靈活的、生成性的個別對待方式。

［1］ 王策三．教學(xué)論稿 ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［2］ 許潔英．如何對待教學(xué)中學(xué)生的個體差異——從適應(yīng)到超越 ［J］．課程·教材·教法，2006，（7）．

［3］ 佐藤學(xué)．靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程 ［M］．李季湄，譯．長春：長春出版社，2003．

［4］ 湯姆林森．多元能力課堂中的差異教學(xué) ［M］．劉頌，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2003．

［5］ 班華，李太平．個性發(fā)展與個性教育 ［J］．江西教育科研，1997，（1）．

［6］ 馬丁·布伯．人與人 ［M］．張見，等譯．北京：作家出版社，1992．

［7］ 瓦·阿·蘇霍姆林斯基．給教師的建議 （修訂本）［M］．杜殿坤，譯．北京：教育科學(xué)出版社，1984．

［8］ 張廣君．教學(xué)本體論 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

［9］ 華國棟．差異教學(xué)論 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

［10］ 弗洛姆．人的境遇 ［C］／／林方．人的潛能和價值——人本主義心理學(xué)譯文集．北京：華夏出版社，1987．

［11］ 孫向晨．面對他者——萊維納斯哲學(xué)思想研究［M］．上海：三聯(lián)書店，2008．

［12］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存：教育世界的今天和明天 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996．

［13］ 馮建軍．主體間性與教育交往 ［J］．高等教育研究，2001，（6）．

［14］ 張開焱．開放人格——巴赫金 ［M］．武漢：長江文藝出版社，2000．

［15］ 夏正江．試論隱性化的因材施教 ［J］．課程·教材·教法，2008，（11）．

［16］ 孫玲．差異教育評價——基于和合文化精神的觀點［D］．南京：南京師范大學(xué)，2011．

The Idea of“Individual Differences”in Teaching：Interpretation，Criticism and Reconstruction——From the Perspective of the Generative Teaching Philosophy

ZHANG Qiong，ZHANG Guang－jun
（School of Education Science，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong，510631，PRC）

The current understanding of“individual differences”in teaching contains four aspects，i．e．a(chǎn)dmitting individual initiative，exploring all kinds of differences，mastering the relationship between difference and commonness，reflecting on the practicality of individual differences，and so on．Studies on“individual differences”have turned out lots of researching findings and great practical accomplishments have been gained，but there are still some problems，such as the myth of subjectivity，abstract and motionless thinking，essentialism，weak operation，and so on．On the basis of the standpoints of the contemporary philosophy and generative teaching philosophy，the idea of“individual difference”can be reconstructed as follows：Teachers should take the responsibility of protecting and facilitating the development of individual difference；“Individual differences”are specific and unique state of being and resources for mutual promotion； “Individual differences”connotates infinite possibility．This new interpretation can extend the connotation of the“individual differences”idea and deepen the understanding of and action for“individual differences”．

teaching；individual differences；the generative teaching philosophy

G 40－02；G 421

A

1674－5779（2012）04－0033－07

（責(zé)任編輯 張永祥／校對 一心）

2012－05－06

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目 （09YJA880044）；廣東省高等學(xué)校人才引進(jìn)項目 （粵財教2010343）階段性成果

張瓊 （1988—），女，湖南桃江人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，主要從事教學(xué)基本理論研究