劉鳳娟，劉 莉

(1.大連大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116622；2.大連理工大學(xué)軟件學(xué)院 英語(yǔ)教研室，遼寧 大連 116600)

一、引言

近年來(lái),演講成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，尤其是口語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)。單純的給課堂加大口語(yǔ)練習(xí)的時(shí)間并沒(méi)有解決學(xué)生缺乏交際愿望和會(huì)話動(dòng)力的問(wèn)題。學(xué)生實(shí)際的語(yǔ)言應(yīng)用能力沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的提高。語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出嚴(yán)重失衡，學(xué)生在交流中的實(shí)質(zhì)內(nèi)容少，收獲少，對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)活動(dòng)越來(lái)越?jīng)]有信心。

二、“以學(xué)促說(shuō)”的理論基礎(chǔ)

(一)建構(gòu)主義理論

二十世紀(jì)后期，隨著心理學(xué)家對(duì)認(rèn)知規(guī)律的深入研究，建構(gòu)主義理論在西方逐漸流行。瑞士學(xué)者皮亞杰（Jean,Piaget）和前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky）指出：人的認(rèn)知是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建立起相關(guān)的知識(shí)概念，從而使自身的認(rèn)知能力得到發(fā)展（Ausbubel,1964）。建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用，主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。

皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)（adaptation）就是通過(guò)同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）的方式來(lái)調(diào)整圖式，以對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)的過(guò)程（鄭玉琪，2005）。同化是根據(jù)已有圖式來(lái)理解新事物或事件的過(guò)程。當(dāng)舊有的方式在探究世界的過(guò)程中不能奏效時(shí)，兒童或許會(huì)根據(jù)新信息或新經(jīng)驗(yàn)來(lái)修改已有的圖式，這個(gè)過(guò)程叫順應(yīng)（Slavin,2004:24-25）。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，而是個(gè)人通過(guò)同化和順應(yīng)進(jìn)行的積極建構(gòu)，是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助其他人的幫助，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四個(gè)主要因素在學(xué)習(xí)中很重要?！扒榫场笔墙處煘閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造的語(yǔ)言交際活動(dòng)的較真實(shí)的場(chǎng)景和相應(yīng)的交流活動(dòng)；其目的是使學(xué)生在這樣的環(huán)境下和語(yǔ)言活動(dòng)中完成意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”指學(xué)習(xí)者之間的通過(guò)語(yǔ)言而進(jìn)行的相互合作，其中包括對(duì)學(xué)習(xí)資料的共享、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)以及最終意義的建立等?！皶?huì)話”是“協(xié)作”過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者之間需要通過(guò)會(huì)話商討的方式，也就是“意義協(xié)商”（negotiation of meaning）完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；此外，“協(xié)作”過(guò)程也是“會(huì)話”和“討論”的過(guò)程?！耙饬x建構(gòu)”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的最終目標(biāo)。建構(gòu)意義主要指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系（何克抗，1998）。

（二）圖式理論

心理學(xué)家Sir Freder Barlett根據(jù)格式塔心理學(xué)(Gestalt Psychology)提出了“圖式”(Schema)理論。他在《記憶》一書(shū)中（1932：201）這樣描述，“圖式是對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積極組織”。所謂“圖式”是指每個(gè)人過(guò)去獲得的知識(shí)在頭腦中儲(chǔ)存的方式,是大腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的反映或積極組織,是被學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存在記憶中的信息對(duì)新信息起作用的過(guò)程,也是怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識(shí)庫(kù)中的過(guò)程。人們?cè)诶斫?、吸收、輸入信息時(shí),需要將輸入信息與已知信息(即背景知識(shí))聯(lián)系起來(lái),對(duì)新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配,圖式才能起作用,完成信息處理過(guò)程,即從信息的接受、解碼、重組到儲(chǔ)存(周相利,2002)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論和圖式理論，學(xué)生在閱讀時(shí)應(yīng)該以“說(shuō)”為目的將已知信息圖式分門(mén)別類（按主題或按體裁），而后將輸入信息與已知信息(即背景知識(shí))聯(lián)系起來(lái),對(duì)新輸入信息進(jìn)行有目的的解碼、編碼，新舊信息一致，就可以同化，成為個(gè)人演講的觀點(diǎn)；新舊信息不一致，經(jīng)過(guò)判斷，根據(jù)新信息或新經(jīng)驗(yàn)來(lái)修改已有的圖式，完成順應(yīng)過(guò)程。這樣建構(gòu)的知識(shí)體系和信息圖式是從一開(kāi)始就以“說(shuō)”為目的的，省去了許多中間繁瑣的調(diào)整和細(xì)化的過(guò)程。學(xué)生獲得的知識(shí)系統(tǒng)性很強(qiáng)，又有利于聽(tīng)讀寫(xiě)三方面，因?yàn)閷W(xué)生可以直接從知識(shí)體系和信息圖式中提取該主題或該體裁的內(nèi)容。

三、“建構(gòu)主義理論”維度下“以學(xué)促說(shuō)”的實(shí)踐

（一）“以學(xué)促說(shuō)”的教學(xué)法

基于以上各種方法，筆者認(rèn)為“以學(xué)促說(shuō)”的教學(xué)法可以集各家之所長(zhǎng)。邏輯上說(shuō)，聽(tīng)說(shuō)讀說(shuō)中的任何一種技能都可以作為學(xué)習(xí)的手段，或者說(shuō)作為學(xué)習(xí)的突破口，以促進(jìn)交際技能的發(fā)展和語(yǔ)言體系的運(yùn)用及拓展，最終達(dá)到雙重學(xué)習(xí)目標(biāo)?！罢f(shuō)”是教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)其他技能或?qū)W習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的最終目的是為了進(jìn)行口頭交流?！耙詫W(xué)促說(shuō)”中的“學(xué)”指的是“聽(tīng)”、“讀”、“寫(xiě)”三種活動(dòng)，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)“說(shuō)”得好的目標(biāo)。雖然“聽(tīng)”和“讀”是語(yǔ)言輸入活動(dòng)，“寫(xiě)”和“說(shuō)”是語(yǔ)言輸出活動(dòng)，但我們說(shuō)在課堂上的“說(shuō)”對(duì)于說(shuō)者是語(yǔ)言輸出活動(dòng)，但對(duì)于聽(tīng)者而言仍舊是語(yǔ)言輸入活動(dòng)，在“說(shuō)”的過(guò)程中，所有聽(tīng)者都可以修正補(bǔ)充個(gè)人觀點(diǎn)，而說(shuō)者也可以通過(guò)傾聽(tīng)別人的談話而從中受益。

“以學(xué)促說(shuō)”的大學(xué)英語(yǔ)演講教學(xué)法中，聽(tīng)、讀、寫(xiě)活動(dòng)的目的是說(shuō)，說(shuō)的活動(dòng)包括演講、討論、辯論。此項(xiàng)活動(dòng)解決了文秋芳老師提出的問(wèn)題：就語(yǔ)言知識(shí)而言，以說(shuō)為目的，通過(guò)聽(tīng)與讀，一是將部分學(xué)生認(rèn)為有用的接受性知識(shí)轉(zhuǎn)化為表達(dá)性知識(shí)，二是學(xué)習(xí)到新的、為說(shuō)所用的語(yǔ)言知識(shí)，例如增加新詞匯、新句型。就語(yǔ)言技能而言，一是通過(guò)不斷鞏固和復(fù)習(xí)自己的資料庫(kù)，提高已掌握技能的自動(dòng)化程度，二是通過(guò)演講、討論和辯論，學(xué)習(xí)新的交際子技能。就思維能力而言，一是通過(guò)學(xué)習(xí)聽(tīng)力與寫(xiě)作范文，增加思維的敏捷性、條理性，二是通過(guò)交流，提高思維的深度和廣度。

（二）“以學(xué)促說(shuō)”解決了傳統(tǒng)英語(yǔ)演講教學(xué)法的許多弊端

1.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視個(gè)體性差異

雖然有些傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，但沒(méi)有突出學(xué)生的個(gè)體性差異。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)之后，所吸收、理解并掌握的知識(shí)語(yǔ)料都各不相同，這是因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知模式、思維方法、興趣愛(ài)好、關(guān)注焦點(diǎn)各不相同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被灌輸與被動(dòng)接受的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者個(gè)體進(jìn)行自我知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，對(duì)知識(shí)的理解和吸收式指新知識(shí)被納入到學(xué)習(xí)者原有的、適當(dāng)?shù)膱D式之中，在改造和重組原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)新信息的意義，并對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過(guò)程。（豐玉芳，2006）因此，由于個(gè)人經(jīng)歷的不同，對(duì)于客觀事物的理解不可能完全相同，學(xué)習(xí)者在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，要對(duì)原有的圖式進(jìn)行補(bǔ)充和調(diào)整，實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)。在“以學(xué)促說(shuō)”方法的指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)于所閱讀的資料，會(huì)有意識(shí)地建構(gòu)出具有個(gè)性化的語(yǔ)料庫(kù)，為自己寫(xiě)作、演講之用，使得語(yǔ)言成為表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，交流思想的工具，而不像以往的演講稿統(tǒng)一模式、統(tǒng)一思想、統(tǒng)一表達(dá)方式和語(yǔ)言。

2.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視語(yǔ)料庫(kù)的分類與復(fù)習(xí)

傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法給出演講范文，并沒(méi)有突出主題，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)分門(mén)別類，這樣學(xué)生所掌握的語(yǔ)料和素材雜亂無(wú)章，缺乏條理，不易掌握。另外，寫(xiě)作方面的詞匯和短語(yǔ)沒(méi)有得到足夠的重視，學(xué)生只知道強(qiáng)記閱讀方面的高級(jí)詞匯，而忽視了復(fù)習(xí)寫(xiě)作與演講方面的中級(jí)詞匯，致使許多學(xué)生寫(xiě)演講稿時(shí)不會(huì)使用高頻詞，不能從大腦中積極調(diào)動(dòng)出應(yīng)該掌握的詞匯或者干脆用一些生僻的閱讀詞匯，使得文章寫(xiě)的“四不像”。

根據(jù)建構(gòu)主義理論和圖式理論，“以學(xué)促說(shuō)”的英語(yǔ)演講教學(xué)法中，學(xué)生在閱讀時(shí)以“說(shuō)”為目的將已知信息圖式分門(mén)別類（按主題或按體裁），而后將輸入信息與已知信息(即背景知識(shí))聯(lián)系起來(lái),對(duì)新輸入信息進(jìn)行有目的的解碼、編碼，完成同化和順應(yīng)過(guò)程。學(xué)生獲得的知識(shí)系統(tǒng)性很強(qiáng)，可以直接從知識(shí)體系和信息圖式中提取某一主題或該體裁的內(nèi)容，而每次學(xué)習(xí)（語(yǔ)言輸入）時(shí)，都可以有意識(shí)地將語(yǔ)言信息、謀篇策略、修辭手法等納入其中，不斷豐富和鞏固系統(tǒng)化的個(gè)人語(yǔ)料庫(kù)。

我們知道，傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法或者給出范文或者給機(jī)會(huì)讓學(xué)生放手去寫(xiě)去說(shuō)，但是只有模型和例子，沒(méi)有為我所用的意識(shí)，學(xué)生只會(huì)生搬硬套，還是被“牽著走”，而且今天讀過(guò)的文章過(guò)幾天就忘記了，等下一次寫(xiě)作時(shí)用的還是自己記憶最深刻的、反復(fù)使用的、高中背誦過(guò)的簡(jiǎn)單詞匯。而寫(xiě)長(zhǎng)法雖然讓學(xué)生自主地去寫(xiě)，但仍未給出如何提高的實(shí)際操作步驟，學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)上來(lái)，可他們還是使用自己經(jīng)常用的語(yǔ)言和手段。

“以學(xué)促說(shuō)”的英語(yǔ)演講教學(xué)法解決了這個(gè)根本問(wèn)題。學(xué)生從一開(kāi)始就有目的的尋求超出自己原有基礎(chǔ)的有用信息，并隨時(shí)復(fù)習(xí)，這樣使得許多地地道道的表達(dá)變成了耳熟能詳?shù)恼Z(yǔ)料，學(xué)生自然會(huì)在演講時(shí)用上它們，演講水平自然會(huì)提高。

3.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視學(xué)生在建立語(yǔ)料庫(kù)時(shí)的積極作用

傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法是由教師經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選，給出演講范文，學(xué)生被動(dòng)閱讀。學(xué)生沒(méi)有搜索信息、選擇信息和加工信息的完整過(guò)程，他們的認(rèn)知是脫節(jié)的。由此而言,我們必須改變傳統(tǒng)的以教師為主、規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)觀,使學(xué)生在一種社會(huì)性環(huán)境中受教育?！敖?gòu)主義理論”維度下的“以學(xué)促說(shuō)”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，將學(xué)生由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)信息、參與信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師可以拋磚引玉，提示性的給出范文，而更多的演講范文需要學(xué)生在日常的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)中尋找，這樣既增強(qiáng)了他們寫(xiě)作的主動(dòng)性、積極性、目的性，又提高了其他各項(xiàng)能力。

“以學(xué)促說(shuō)”英語(yǔ)演講教學(xué)法這里依據(jù)的是蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky提出的任務(wù)教學(xué)法(task-based approach)。任務(wù)教學(xué)法是指在課堂教學(xué)中通過(guò)教師和學(xué)生共同完成某些任務(wù),使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者自然地學(xué)習(xí)、習(xí)得語(yǔ)言,擴(kuò)展中際語(yǔ)體系和促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)步。因此,任務(wù)教學(xué)法描述而非規(guī)定做事的方法,教會(huì)學(xué)生怎樣在完成任務(wù)時(shí)運(yùn)用自己的交際能力(Breen,1987)。或者說(shuō),任務(wù)教學(xué)法指引學(xué)生達(dá)到目標(biāo)的方法和道路(Allwright,1984)。任務(wù)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過(guò)口頭交際或書(shū)面交際共同獲得語(yǔ)言。另一方面,學(xué)習(xí)主要探索知識(shí)體系本身的功能,特別是要探索怎樣學(xué)習(xí)及運(yùn)用這些知識(shí)。Vygotsky的理論體現(xiàn)了認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展順序,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和人們的相互作用。他的這種心理、社會(huì)、語(yǔ)言相結(jié)合的理論,為任務(wù)教學(xué)法提供了理論基礎(chǔ),并對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著重要啟示:個(gè)體是在社會(huì)交往、相互作用中發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用知識(shí)的。（李紅，2004）以任務(wù)、或問(wèn)題、或主題為目標(biāo)和分類依據(jù)，學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)個(gè)體的語(yǔ)料庫(kù)，不僅提高了演講能力，而且懂得如何解決問(wèn)題，完成任務(wù)，這正是語(yǔ)言的工具性和交際性特點(diǎn)。

4.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視學(xué)生在接受范文前的思考

傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法給出范文，直接讓學(xué)生學(xué)習(xí)其中的起承轉(zhuǎn)合、文章句法，沒(méi)有一個(gè)思考的過(guò)程?！耙詫W(xué)促說(shuō)”英語(yǔ)演講教學(xué)法認(rèn)為，拋出問(wèn)題，讓學(xué)生從作者的角度先思考如何謀篇、如何讓讀者接受，提高了學(xué)生的讀者意識(shí)和問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)了他們的邏輯思維、辯證思維，刺激他們迅速尋找自己語(yǔ)料庫(kù)中已有的可用內(nèi)容，將原有圖式凸現(xiàn)出來(lái)，這樣，當(dāng)新的信息出現(xiàn)時(shí)，與原有信息有一個(gè)信息差，這個(gè)信息差很容易被學(xué)生識(shí)別并接納，進(jìn)行順應(yīng)或同化。我們的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)設(shè)疑、質(zhì)疑、解疑的過(guò)程。Sanders(1996)指出：“好的問(wèn)題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究?jī)r(jià)值”，教師應(yīng)力求提出開(kāi)放性的、適時(shí)的、恰當(dāng)?shù)?、能激起興趣的、與生活密切相關(guān)的問(wèn)題。在進(jìn)行聽(tīng)讀寫(xiě)的活動(dòng)之前，先讓學(xué)生思考相關(guān)問(wèn)題，再進(jìn)行活動(dòng)，有利于他們知識(shí)體系的建構(gòu)。

5.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的交互

傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法都從閱讀的文字資料中學(xué)習(xí)如何提高寫(xiě)作和口語(yǔ)。實(shí)際上，聽(tīng)讀寫(xiě)的活動(dòng)都有利于演講?！奥?tīng)”和“讀”都是語(yǔ)言輸入活動(dòng)，在聽(tīng)力活動(dòng)時(shí)注重篇章的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的使用更利于聽(tīng)力的理解，而且許多聽(tīng)力資料都是很好的演講素材。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“精”學(xué)每一份資料，無(wú)論是聽(tīng)的還是讀的，都要從多角度、多層次的進(jìn)行揣摩。另外，大多聽(tīng)力資料很貼近生活，問(wèn)題都是關(guān)注的焦點(diǎn)，很有探討性，而使用的語(yǔ)言又沒(méi)有閱讀那么高級(jí)，因此，很多語(yǔ)料都可以直接使用?！罢f(shuō)”是以“寫(xiě)”為基礎(chǔ)和前提的，寫(xiě)作的同時(shí)，思路不斷開(kāi)闊，興趣不斷提高，語(yǔ)言也就不斷豐富。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各項(xiàng)活動(dòng)是緊密相連、不可分割的。教師要引導(dǎo)學(xué)生將這些活動(dòng)為我所用，促進(jìn)他們的自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)有目的、有步驟的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

6.傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法忽視學(xué)生之間的交流

傳統(tǒng)的英語(yǔ)演講教學(xué)法突出了名家演講的作用，卻忽視了現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生演講的作用。許多演講范文都出自大家手筆，使學(xué)生覺(jué)得遙不可及。優(yōu)秀范文與自己文章的對(duì)比，反而增加了學(xué)生的挫敗感，適得其反。輸入理論中的“足夠的輸入量（i+1）”沒(méi)有說(shuō)“i+2”或“i+3”，說(shuō)明難度過(guò)大，不利于理解和吸收。在“以學(xué)促說(shuō)”方法的指導(dǎo)下，學(xué)生有機(jī)會(huì)展示自己的成果，通過(guò)演講敞開(kāi)心扉，探索人生的問(wèn)題，加強(qiáng)了學(xué)生之間和師生之間的感情交流。

四、結(jié) 語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)演講教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，教師培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的能力,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,大學(xué)英語(yǔ)演講教學(xué)必定邁上一個(gè)新的臺(tái)階。

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